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“个性化阅读”的误读

时间:2016-11-25 22:45来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

《全日制义务教育语文课程标准》在教学建议部分提出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”

《普通高中语文课程标准》在课程目标部分提出:“学习多角度多层次地阅读,对优秀作品能够常读常新,获得新的体验和发现。”“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读,发展想像能力、思辨能力和批判能力。”

义务课标提及“个性”“自己”“个体”“独特”有64处,高中课标提及78处。新课标大力提倡个性化阅读,提倡创造性阅读、探究性阅读、批判性阅读、多角度阅读、多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读,这些主张都体现了先进的现代阅读观。其中个性化阅读是多种阅读方式和阅读观念的基础。它强调:阅读教学不是学生单方面接受文本的意义,而是学生通过对话与文本、作者、教师和同学建构新的意义的过程。在这个过程中,学生原有的阅读经验、生活经历和认知方式都参与到新意义的建构中,“一千个读者就会有一千个哈姆雷特。”因而这个新意义是多元的,不是单一的、标准答案式的。这种现代阅读观对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击,为阅读教学突破重围,开辟了广阔的天地。在教学实践中,许多优秀的语文教师,把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学中,促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握,使阅读教学改革充满生机与活力。

但是,毋庸讳言,也出现了一种矫枉过正的极端倾向,片面地理解“个性化阅读”,从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系,并最终离开了真理的圆圈。本文试从“去作者倾向、弃本质意义、反风格流派、失语文本体、乏教师立场、无教学目标”等六个方面谈及了对“个性化阅读”的误读。

一、去作者倾向

传统阅读观是建立在以作者为中心的文本理论的基础上的,因此阅读的目的就是对作者的创作意图的探寻。这种“传记”式的阅读方法导致对作品的唯一解释,即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的,否则就是错误的。现代阅读观强调读者与文本的对话,阅读的目的在于建构新的意义。(而不是复制作者的意图,当然事实上也没有人能做到完全复制。)这个新的意义既来源于文本,又来源于读者,它是读者与文本在某一点上的精神相遇(即视域融合)而产生的知情意行诸方面的审美共鸣。阅读对话把文本从作者的控制下解放出来,把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。

但是,我们提升读者的地位,并不是否定甚至对立作者的意图。对话存在于读者与文本之间、读者与作者之间。文本的确定性和作者的倾向性是阅读对话的前提之一。否则,就不能与读者构成实质性的交流,阅读就由作者的独白变成了读者的独白。

当前阅读教学中出现的这种“去作者倾向”,首先就表现在对文本的确定性和作者倾向的否定上。比如:阅读《愚公移山》,带领学生批评愚公没有环保意识、没有经济头脑;教《滥竽充数》,学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时,教师评价为“独具匠心”;读《背影》,有学生认为文中的父亲是个土里土气的人,他爬铁轨是“违背交通规则”,教师却大加赞赏,认为是一种“创造性阅读”……这些都表现出一种对作者倾向的相对主义态度:作者倾向已经被虚化,文本成了且只成了一个引子,它不再是阅读的对象,而只是引发随想的一些“踪迹”,一些“由头”。

其实,世界上万事万物都不是绝对的。《愚公移山》的寓意是,面对困难要有勇气、毅力和恒心。如果有人说它反映了我们的祖宗傻,民族素质低,那就是以枝节来否定主旨,是舍本逐末。

更有甚者,学生对黄继光堵枪眼的真实性提出质疑,认为黄继光是不小心摔倒的。

在阅读教学中作一点发散思维训练,与作者对话,或者质问作者,均是可行的。但不能无视作者初衷,歪曲严肃的主题倾向,更不能用“戏说”和“开涮”来代替崇高与尊重。

二、弃本质意义

曲解“个性化阅读”还体现在对文本完整的、一体的本质意义的瓦解上。

有教师上《孔乙己》,称丁举人打人犯法,组织学生替孔乙己告状,让孔乙己“扬眉吐气”,并认为这是学生“对文本的独特体验”,是一种“创造性阅读”。但我们从小说《孔乙己》中是无法确认孔乙己挨打的事实真相的,因而也无法认定其中的法律责任和法理意义。最主要的是,从文学欣赏的角度找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性,“孔乙己告状”的教学设计与《孔乙己》的整体立意也没有任何关系,它与小说《孔乙己》的关系只有“孔乙己”这个名字及孔乙己曾挨了打。小说完整的本质意义被“破碎”成一堆“素材”,然后教师学生从这一堆素材中拾起某一碎片,镶进另一个与原文没有任何本质关联的意义结构中。这样的阅读教学是荒谬的,它几乎完全放弃了小说的主旨和小说本身的特点,当然不是真正的“个性化阅读”。

学习《陈情表》一文,有学生认为李密太拘泥不知变通,要是答应皇上的要求去做官,就会有钱有势,不愁没有条件来照顾祖母,而且还能避免了激怒龙颜的危险呢。这显然是误解作者,在古人看来,舍去一切,亲力亲为地照顾长辈,心里才会真正地踏实,有钱有势未必是孝敬。

个性化阅读反对僵化的理解、一元化解读。但是,探讨主题的多义性,必须承认文本的客观性和相对确定的本质意义,这是阅读教学成为必要、成为可能的条件。如果不承认文本的客观性和相对确定性,那就不需要阅读和阅读教学了。

三、反风格流派

选入中学语文课本中的作品往往具有作家鲜明独特的创作个性。这是作家丰富的精神个体性在其创作上的综合的整体的反映。它受作家个人的生活经历、文化教养、个性气质、审美趣味、艺术才能等因素的影响;也受时代风尚、文化氛围、社会心理,民族精神、民族性格、民族文化传统和审美心理等因素的影响。这些因素相互作用,在作家的创作实践中最终形成作家稳定的创作风格。

在教学实践中,由于曲解“个性化阅读”,常常同作者或作品的风格流派“对着干”。这是一种有固定模式的“逆向思维”,其实是一种“反其道而行之”的思维定势。比如一位学生在回答教师“如何认识阿Q的‘精神胜利法’”的问题时,针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道:“阿Q的‘精神胜利法’,从某种意义上讲有着积极的作用,它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦,它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”教师对此大力褒扬。其实,这是以庸俗的处世哲学来反对鲁迅作品的冷峻风格。在语文教学中,我们常常可以看到,用环保的观点批判施耐庵的《武松打虎》,用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》;用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》,用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》;用温柔谐婉、华艳绮靡的婉约风格批判苏东坡的“大江东去,浪淘尽千古风流人物”,用视野开阔、奔放激越的豪放风格批判柳永的“杨柳岸晓风残月”;用新月诗派的唯美批判郭沫若的《凤凰涅槃》,用创造社的狂飙突进批判徐志摩的《再别康桥》;用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义,用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……这种批判完全是无视作家作品创作特色的批判,是无可无不可,因而也是无必要、无价值的批判。它的实质,就是“反风格流派”。

四、失语文本体

有一堂课,课文是《春》。先听音乐,再看画面,接着朗读,后来讨论,最后就是拓展了。老师说:“其实,描写美好春天的不只是朱自清先生,还有巴金、鲁迅,中国、外国,古诗、散文小说;还有电影,电视,流行歌曲,舞蹈;还有春天里的民间习俗……”然后带领同学们再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱《北国之春》和其他流行歌曲,直到下课。

还有一堂《宝玉挨打》的公开课。任课教师别出心裁把家长请来一起上课,首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍,然后匆匆进入“拓展”:先问学生有没有挨过打,然后请家长说说为什么要打孩子,讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法,最后请专家发言,大讲一通家庭教育的思想与方法。

这里,我们触及到语文教学一个根本性的问题,这就是语文课与其他课程的区别到底是什么。是不是《春》描写了春天,有关春天的所有一切都是我们的学习内容?是不是《宝玉挨打》描写了父亲打儿子,关于“棒教”的方方面面就都可以纳入学习范围?如果是这样的话,那么《春》里写到了“天气”,我们就要请一位气象学家来讲讲天象节气;《宝玉挨打》里写到了哭,就要请一位医生来给同学们讲讲“哭”的生理机制。这样跨学科多学一点知识当然是好的。但再一想,语文课与其他课程的区别在哪呢?学《春》与学气象学有什么区别,学《宝玉挨打》与学生理学有什么区别,学《曹冲称象》与学物理有什么区别,学《烛之武退秦师》与学历史有什么区别,学《花儿为什么这样红》与学生物有什么区别?学《一次大型的泥石流》与学地理课“地质灾害”一节的内容、目的、性质一样吗,学《松鼠》与学生物课中“哺乳动物”一节在要求、过程、方法上一样吗?──语文课难道没有自己独特的领域、内容、过程和方法了吗?

《普通高中语文课程标准》在课程目标部分“应用·拓展”子目中提出“注重跨领域学习,拓展语文学习的范围,通过广泛的实践,提高语文综合应用能力。”这里强调的是在应用实践中拓展。有教师片面理解“拓展”,将语文学习目标定位于全方位的了解科学和文史知识。如《烛之武退秦师》一文,有的语文教师将课文重点放到了这个故事的背景上,让学生搜集、分析大量历史事实,把语文课上成了历史课。这样综合、拓展,忽略了语文课的自身特点,失掉语文本体的“度”。

语文课的教学是为了让学生通过对文本的学习、感知、理解、运用、创新,切实提高语文素养,弘扬和培育民族精神,形成积极的价值取向。那种标新立异的伪综合、伪拓展,迷失了语文本体,也破坏了学生对文本的阅读兴趣。

五、乏教师立场

新课程提出“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这里包含了两层意思:一是教师要改变对文本和学生的态度,只是文本的探索者,而不再是文本的传声筒;只是学生的对话者,而不是结论的提供者。二是教师要充分发挥“在教学过程中的主动性和创造性”,“创造性地理解和使用教材”。由此可见,新课程所倡导的师生关系的调整,不是让教师从教学过程中全线退出,失去在教学中的地位和作用,而是要正确处理与文本、学生的关系,积极适时地点拨、启发、引导、激励。然而,新课程的这一思想几乎被极度误解,变成了教师“靠边站”“满口夸”,不管学生怎么说,教师评价都是“你真棒”“很有新意”。教师没有立场了。

有一个教学实录,课文是《孔雀东南飞》。仍然是讨论,讨论的题目是“焦母为什么要折磨刘兰芝,要赶刘兰芝走”,讨论了一节课,结论五花八门,其中最出格的有“兰芝太完美了,以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”,“焦母自私、胆怯,就想打发她走”。还有一个是“焦母心肠太善了,焦家的环境并不富裕。兰芝那么好,嫁到焦家,却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得,觉得很对不起她,就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守家,估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了,演了一出苦肉计。”──学生有这样奇异的联想还是可以理解的,不可理解的是教师的反应:“大家能够大胆地联想与想象,确实难能可贵。……我们思考了,我们就有收获。希望大家勤学苦思。”这样的阅读教学,教师丧失了是非观念和鉴赏标准,学生的价值观势必模糊,判断力势必扭曲。

尊重和提高学生的主体地位并不等于在教学过程中弱化教师的作用。教师在与学生切磋、交流、碰撞中,必须大胆地亮出自己的观点、看法、理解。对同学们的看法、观点,教师可以也必须予以评价、分析、批判。当然,对这种评价、分析、批判,同学们也可以再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间,相互批评、鉴别、欣赏,从而达到交流、补充、综合的目的。这才是“个性化阅读”的本义所在,也正是语文教师的个性与职业的魅力所在。

六、无教学目标

《散步》阅读教学实例是这样的:由学生主持,全班展开讨论,分几个主题,众说纷纭,莫衷一是,大家讲完了,也就下课了。教师在教学过程中没有提出教学目标,也没有引导、促进和评价,只在下课铃响前象征性的总结了一下学生的表现。同样也是《散步》的课例:老师让学生读了几分钟课文之后,就开始把学生分成四组:第一组派四位学生根据文章内容上黑板画画,第二组派七八位学生到外面去排练节目,第三组选出五六个学生做评委,第四组坐在座位上毫无目的地看书、听音乐。

在这个课例中,教师为了让学生自主、合作、探究式地学习,个性化地阅读,采用了非预设的生成性模式。方式上当然没有错,但教师该讲的不讲,该点拨的不及时点拨,学生想怎么学就怎么学,完全放弃了应有的教学目标,就令人疑惑了。更可怕的是这种模式的影响越来越大:不管教学内容、文体特点和学生基础如何,都采用类似这种“讨论”“辩论”“学生做主持”的学习方式,似乎这才是新课改。它导致的明显后果是,学生语感差,传统文化被丢弃,积累越来越薄弱,纯净优美的文字被浮躁和喧嚣所替代。

课标明确提出语文教学要“保证全体学生达到共同的基本目标”。现行的多套课标版教材仍采用按单元编排的体例,每个单元均有各自相对集中的目标要求,每一课又有其教学重点。如果教师无视基本目标,忽略文化的积累和文化的建构,放弃了崇高的人生境界,其结果只能是一地鸡毛。

结语

辩证法认为,任何事物都有保持其一定质的数量界限,即“度”。新课标提倡的“个性化阅读”是对的僵化的专制的传统阅读教学的突破,必须得到大张旗鼓地弘扬,但不能矫枉过正而越“度”。在阅读教学中脱离文本,不顾作者情感,无视编者意图,一味地迎合学生,盲目批判经典,是“伪个性化阅读”。

“不畏浮云遮望眼”。新课程改革是一项复杂的系统工程,它给传统教育带来了强烈的冲击,也向教师提出了全新的挑战。实施过程中,产生一些困扰,出现一些认识和操作上的误区,属正常现象。但若能多一些哲理思辨,新课程改革就会少走一点弯路。

 

 

参考文献

李海林:评当前语文课程改革的非理倾向,中学语文教学,2006,(2).

语文课程标准研制组:语文课程标准解读,武汉:湖北教育出版社,2004.

陆志平 顾晓白编著:课程标准与教学大纲对比研究,东北师范大学出版社,2003.

王建峰:语文课程标准与个性化阅读,现代语文(理论研究),2005,(3).

仲宁:个性化阅读之辩证关系初探,语文学刊,2006,(24).

陈军:这,叫不叫拓展,中学语文教学,2004,(9).

张尚兵:浅议个性化阅读,学科教育,2002,(4).

部分案例引自互联网,未一一注明,谨此致谢。

 

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