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谈现行语文课程略读课的性质

时间:2014-03-14 13:38来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

摘 要:一段时间以来,有关研究略读课教学的文章大都将语文课程标准和叶圣陶先生有关论述中的“略读”混为一谈,从而模糊了现行略读课的性质,其实,前者是阅读方法,后者是课程形态,更重要的是,现行的略读课是指导学生独立阅读的课,与作为阅读方法的略读没有直接和根本的联系。


关键词:略读 略读课的性质 辨证


自2000年以来,多个版本初中和小学语文教材有了精读课文和略读课文之分,在被忽视多年之后,因某种偶发的契机,略读课文的教学突然得到高度关注,成为近期一些教育、教学媒体的热门话题。翻阅这些如同井喷而出的话题内的文章,其中多数都既直接引用语文课程标准(以下简称课标)有关“略读”的要求以说明略读课文教学的重要性,又或明或暗地引用叶圣陶先生有关“略读”的论述以解说其含义或作为开发、运用教学策略的指导思想。


同时引用二者,大谬不然!这是对略读课或略读课文的性质、定位认识“昏昏”的突出表现,建立于此的教学策略,必然不能恰中肯綮;读者不可能从中获得“昭昭”之认识,也难得教学之要领。因为课标中的“略读”和叶老有关论述中的“略读”是根本没有实质联系的两个概念!有必要对此细加辨析,这有助于厘清现行略读课或略读课文的性质和定位,认识课程设计的真正意图,从而使教学策略更具有针对性。


一、两个“略读”的主要区别


主要区别是:


其一,所属范畴不同。课标中的“略读”是阅读方法,也是课程目标。课标在总目标中提出“学会运用多种阅读方法”[1],阶段目标把这一要求具体化:第二学段“学习略读,粗知文章大意”[1],第三学段“学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息”[1],第四学段“能较熟练地运用略读和浏览的方法,扩大阅读范围,扩展自己的视野”[1]。以上表述清楚地表明,课标中的“略读”与“精读”、“浏览”一样,同属阅读方法。


而叶老论述中的“略读”则是课程形态。语文课程形态是为实现某种课程目标而设计的、在课程计划中规定了一定的课时数的、以专门的课文或书籍为凭借且相对独立的教学活动和样式,可称之为某某课。语文课程有识字课、阅读课、习作课、口语交际课等不同形态,这些课程形态又可细分低一级的课程形态,如习作课就可分为习作指导课、习作讲评课等。1923年5月叶圣陶和胡适联合起草的《初级中学国语课程纲要》规定课程内容包括读书、作文和写字三部分,而“读书”又分为精读和略读,要求每学年从纲要所列的书籍中选读若干种,教学计划特别安排一定的课时,指导学生学习。[2]这里的“精读”和“略读”都是课程形态,可分别称为精读课和略读课。叶老指出:“学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导,这就是‘略读’。”[3](19)此时的“略读”是教学活动,而非阅读方法,也非课程目标。


其二,“略”之含义不同。分属于课程形态和阅读方法是两个“略读”区别之一,但并非根本区别。比如,“口语交际”和“口语交际课”,前者是交际方式的一种,后者是课程形态。但在业内后者通常也被简称为“口语交际”,在此语境下,“口语交际”代表着两个不同的概念。但“口语交际课”就是学习口语交际、培养口语交际能力的课,因此,两个“口语交际”又是直接相关的概念。然而,课标中的“略读”与叶老论述中的“略读”与此不同,二者根本就没有直接的关系。


作为阅读方法,“略读”之略是大略、粗略、不精细的意思,其语义指向“读”。略读就是粗略地读,走马观花、一目数行地读,不逐字逐句,不咬文嚼字,以期在短时间内粗知文章大意,获取主要信息。这种阅读方法,在我国可谓源远流长,尽管过去不以“略读”命名。《三国志》“裴注”所引《魏略》云:“亮在荆州,以建安初与颖川石广允、徐元直,汝南孟公威等俱游学,三人务于精熟,而亮独观其大略。”[4]陶渊明说:“好读书不求甚解,每有会意,便欣然忘食。”[5]“务于精熟”“求甚解”是精读,“观其大略”“不求甚解”就是略读。


叶老论述中的“略读”之“略”含义为何?叶老的解释是:“略读的略字,一半系就教师的指导而言:还是要指导,但是只需提纲挈领,不必纤屑不遗,所以叫略;一半系学生的功夫而言:还是要像精读那样仔细咬嚼,但是精读时候出于努力钻研,从困勉达到解悟,略读时候就已熟能生巧,不需多用心力,自会随机肆应,所以叫做略。”[3](21)此中“略”的语义主要指向“教”,是教师教得粗略;当然也指向学生的读,但不是读得粗略,而是读得熟练、不费心力。


作为阅读方法,“略读”相对的是同为阅读方法的“精读”,二者泾渭分明。作为课程形态,“略读”相对的是课程形态的“精读”,是“应用从精读方面得到种种经验”,“自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什”,可见,无论是“精读课”还是“略读课”,学生所运用的阅读方法可以相同。那么,不同的是什么?主要是师生在其中的地位和作用,精读课是教师细致地指导学生读,教师教的多;略读课主要是让学生尝试运用学到的阅读方法去读,学生自己学的多。不难看出,课程形态“略读”之“略”分明包含着相当程度的“独立”之义。叶老说:“学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基,养成习惯,全在国文课的略读。”[3](19)由此可知,当初设计的以“略读”命名的课程形态并非以学会略读方法、培养略读能力为主要教学目标,不是让学生“学会略读方法”之课,而是训练学生“自能读书”之课!“自能读书”就包括运用精读、浏览等各种阅读方法读书,不独略读而已。当年这种课的阅读材料以“长篇巨著”为主,可以想见,阅读方法必然较多地运用作为阅读方法的“略读”,但这是阅读材料的特点和教学时间使然,而非课的性质使然,半独立阅读才是设计者们赋予它的性质!


二、现行略读课的性质


实施新课程后的略读课其性质是什么?是专门或主要以学会略读方法为目标的课吗?答案是否定的。笔者认为,必须如叶老等当初之所为,赋予它半独立阅读的性质,使之主要担负起培养学生独立阅读能力的职能。理由如次:


其一,学会略读方法无须专门设计课程形态。无论哪个时期的语文阅读教学,教学目标都为数众多,但课程设计者从未为这些目标一一对应地设计课程形态,加以专门培养。“浏览”也是课标要求学会的阅读方法,但没听说哪个版本教材有“浏览课文”,语文教育史上也从未有过“浏览课”;高中语文课程标准提出学会精读、略读、浏览、扫读的要求,而据此编写的教材却只安排了“教读”和“自读”两类课文。那么,学会各种阅读方法的目标能否得到落实?答案是肯定的。在某种阅读教学课程形态中,阅读方法是交替使用的,有时运用精读,有时运用略读,有时运用浏览,从而落实了教学目标,即这些目标是综合地在某种课程形态中培养,根本无须为它们一一对应地设计课程形态。


其二,赋予其半独立阅读性质为培养独立阅读能力所必需。教是为了不教。阅读教学的核心目标是培养学生独立阅读的能力。课文课程标准关于阅读教学的总目标,置于首位的就是“具有独立阅读的能力”。拥有这一能力才能在课外或走出校门时“自能读书”,博览群书。可以说,“具有独立阅读的能力”居于所有阅读教学目标的最上位,其他多数目标大都居于下位或为实现这一目标服务。而学生独立阅读能力的发展要经历“不能独立——部分独立——完全独立”的过程,因而教学要沿着“教师扶着——半扶半放——完全放手”的轨迹进行。可见,“部分独立”、“半扶半放”为培养学生“具有独立阅读的能力”必不可少的步骤。从课内教师教学生读,到课外学生独立地自读,应有一个学生“部分独立”、教师“半扶半放”的课程形态,担负起培养独立阅读能力的职能。赋予现行略读课半独立阅读的性质,使之担负起这一职能,符合学生阅读能力发展的规律。


其三,现行略读课的前身具有半独立阅读的性质。新中国成立以后数十年间,“略读”一词在历部语文教学大纲中消失,但具有与叶老等设计的“略读课”性质相同的课程形态并未一直从语文课程中消失——那就是20世纪八九十年代小学语文的“阅读课”、中学语文的“自读课”。中学语文课程教材研究开发中心课题组在《新时期的中学语文课程和教材研究》中指出:“学生运用在讲读课文中学到的知识和能力去学习自读课文,可以培养自学能力,收到举一反三之效。”[6]清楚地揭示了“自读课文”或“自读课”的半独立阅读性质。86年版《全日制小学语文教学大纲》指出:“对阅读课文,教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读”[7],也清楚、明白地厘定了“阅读课”的半独立阅读性质。名称虽与叶老等人设计的课程形态不同,性质并无二致。“阅读课文”和“自读课文”,过去习惯被统称为二类课文,它们正是现行教材略读课文的前身。


总之,新课程的略读课与叶老当年设计的略读课、20世纪八九十年代的阅读课、自读课一样,都具有半独立阅读的性质。但眼下,许多人对此认识模糊,归纳起来,有三种:


根据课标有关要求为略读课定性。一本教参中有这样的文字:“从本册开始,课文分精读和略读两种类型,这是从阅读方法上对课文进行的划分。”“与精读不同,略读只要求粗知文章的大意,不要求字斟句酌。”[8]近期发表的一些文章,也持这一观点。


根据课时安排为略读课定性。有人认为,略读课应“要求应低一些 ,过程应粗一些 ,内容应少一些,形式应简一些”[9]。不是从课的性质出发而是从略读课每篇课文教学时间只有精读课一半的现实出发,把略读课视为缩微版的精读课,实践中照此操作的现象极为普遍,浏览国内某著名语文教学网站,有关略读课文案例,几乎都与精读课的教学思路无异,不同的只是精读课安排两课时,略读课安排一课时,教学容量相应减少而已。


将课标的要求和叶圣陶的论述混合起来为略读课定性。有一教参这样写道:“略读课文的教学,不同于精读课文。一是内容上,理解要求要低于精读课文,一般是“粗知文章大意”,只要抓住重点、难点,帮助学生大体理解内容即可,词句的理解不作为重点。二是方法上,教师要更加放手,要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法,自己把课文读懂。”[10]


以上三种定性,各具代表性,也各有影响。比较而言,前两种定性影响虽大,但其不当之处却不难识别;而第三种定性则具有较大迷惑性。所谓性质,是事物区别其他事物的本质属性或根本属性。由于现行的略读课,每篇课文只安排一课时,自然也需要较多运用略读的方法,但这是为与教学时间相适配而采用的教学策略,是略读课的非本质属性,而只有半独立阅读才是它的本质属性。唯抓住本质属性,才能抓住略读课的主要矛盾,从而理顺各种关系,做到“提领而顿,百毛皆顺。”课的性质是教学策略运用的重要指南;将较多运用略读方法阅读和半独立阅读两种属性置于同等地位,必然模糊焦点,使课非驴非马,从而直接影响教学策略的运用。


三、略读课的命名与两个“略读”的教学立足点


现行略读课以让人难识其性质,产生众多的纷争与误解,不能不说与命名不当有关。


半独立阅读性质的课或课文应如何命名?20世纪八九十年代有的语文教材将课文分为三类:讲读课文、阅读课文和独立阅读课文。这三类课文处于同一层面,是并列关系。但从逻辑学角度看,“阅读课文”是上位概念,“讲读课文”、“独立阅读课文”是下位概念,命名半独立阅读的二类课文为“阅读课文”显然有悖逻辑。现行有些版本教材将一、二类课文分别命名为“精读课文”、“略读课文”,则极易让人误认为它们的本质属性分别是运用精读阅读和运用略读方法阅读,名不正言不顺,殊为不当。笔者认为,有现行北京师范大学出版社的语文教材将两类课文分别命名为“主体课文”和“拓展阅读课文”,可避免误解。现行所有的高中语文教材各命名为“教读课文”和“自读课文”,则更值得借鉴。“教读”凸显了教师“教”和“扶”的成分;“自读”是课内自读,虽也需要一定程度的教,但主要是让学生自己读,凸显了学生的独立性。这样命名名正言顺,有助于人们正确把握两类课文的性质和选择适配的教学策略。


对于半独立阅读的课或课文而言,命名可以不同,性质却不能改变。将二类课文命名为“略读课文”已然成为事实,由于教材使用具有周期性,一时难以纠正,但教学策略则不能将错就错。


略读课的教学也要运用多种阅读方法,教学目标多样,但培养学生独立阅读能力是核心目标,是教学的立足点;所有教学策略的运用,都必须以此出发。因而,略读课的教学要领是:其一,必须给予学生足够的独立。让学生有足够的独立读书、思考和练习的时空;所有的教学活动,应力求是学生的独立学习活动。当然,这里的独立学习,是教师适度指导下的自我实践,而不是完全、彻底的自学。教师指导,包括下达学习任务、提示学习方法、组织交流评价等。不宜进行过细的指导,不宜频繁进行师生交互性的活动。另外,略读课是课内走向课外的桥梁,而课外阅读是以独立阅读为主的,所以,略读课不宜经常、大量运用合作学习。其二,打造的学习任务必须让学生通过努力基本上能够独立完成。任务不能太大、太难,但也不能太碎、太易。其三,运用精读课的经验。所不同的是,精读课教师介入较多;略读课学生独立活动较多;由于教学时间的关系,精读课可以较多地运用精读方法,略读课只能就课文一两处重点内容运用而已。


课标中的“略读”虽不是课程形态,但作为课程目标——应学会的阅读方法,在现行的课程形态中,无论是精读课还是略读课,都需要教学。略读方法的教学以训练学生快速把握文章内容为立足点。其教学要领是:其一,要默读。不用口发音和耳朵听,只用眼睛看、用大脑想,速度比出声读快得多。其二,要扩大“视野”,即增大眼睛的扫视范围,由原来的一字一词地看书,变为一句一行地看书。其三,要抓住关键字词、标题、结构或特殊标识,以获取文章的主要信息。


略读课文在初中和小学高年级语文教材中占据“半壁江山”,在小学中年级教教材中也有相当的分量。没有略读课教学的质量,也就没有阅读教学乃至语文教学的高效益。区别两个略读,清楚认识现行略读课半独立阅读的性质,才能采取有针对性的教学策略,从而提高教学质量。

 

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