返回首页

追寻学习的生存论意义—兼论学生的需要

时间:2010-05-20 21:36来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

 一、厌学与学习的异化:当学习沦为苦役

    当以挽救学生的生存危机为基本出发点的课程改革进行得如火如荼,铺天盖地的理论文章似乎描绘出改革的大好形势,使得人们有理由对学生的生存状况充满信心的时候,一起特大车祸当头泼给满怀乐观的人们一盆冷水!
           试图以今天的灰色童年来换取明天的锦绣前程并非什么新观念,它只不过是斯宾塞“教育为未来生活做准备”这一早在19世纪末20世纪初被杜威猛烈批判的“教育准备说”的“新瓶装旧酒”而已。自启蒙运动以来,随着对传统保守教育的反思和批判,特别是20世纪初杜威对知与行、儿童与成人、游戏与工作的二元论思维方式的超越,儿童的独特价值得以凸显,儿童的地位在教育中逐渐确立,“儿童不仅在走向生活,而且他们现在已经在生活”的观点受到广泛赞誉和认同,并作为教育必须信守的一条基本原则在教育实践中从模糊到清晰。然而,在进入21世纪的知识经济时代的今天,仍然有许多人固守陈旧落后的观念不放,实在匪夷所思。
    以牺牲童年的快乐和基本的休息权为代价进行的苦学换来的是什么?除了学业成绩的提高和考试升学上的成功外,相伴而生的另一个突出问题是厌学。厌学不仅是成绩不良学生的专利,一些成绩优异的学生同样反感机械刻板的学习方式。厌学问题是怎样产生的?为什么厌学会大面积地发生在广大中小学生中?归纳起来,主要原因包括:学生丰富多样的需求被忽视、被冷落甚至被扼杀;学习愈来愈脱离学生的内在需要;受到老师不公正的对待;多次遭受挫折、失败后结下的精神苦果。
当学习失去乐趣和自由,而沦为肉体和精神的苦役,当学生在学习中产生的大多是消极体验,厌学必然接踵而至。在探讨厌学问题的时候,人们往往会把矛头直指“精英教育”,似乎以选拔和培育占学生总体极小比例的少数精英学生为基本功能的教育必然导致厌学,也无法解决厌学。事实上,即使是以培养精英学生为目的而著称的中学,也并非只“育分”不“育人”,闻名世界的伊顿公学的理念就是“不以分数论成败”。校长托尼·里特认为,每个学生都是独一无二的,每个学生的学习经历都应该是他个人的经历,而不是对所有人都来实施这个经历。千万不要把学校当作生产流水线,为满足就业而进行大量生产。在伊顿公学,学生有根据能力和兴趣来选择课程的权利,教师根据每个人的特点进行教学。校长托尼·里特不是将厌学归因于学生的无能,而视之为学校的失职。“学生如果因为厌学而离开学校,对我们来说是一个非常大的失误,而不是他本人的失误。因此我们要求每个人都能完成学业,而且能够成功。”
厌学暴露的我国基础教育最严重的问题就是学习的异化。“学的越多,越被动;知识技能越多,创新精神与实践能力越少;满膛经纶,却迷失了自我。”“学习成为异化人的心灵的力量”。正如一位痛恨现行中国教育、痛惜自己的女儿倍受折磨的父亲所感叹的那样:想到千千万万中学生脑子里,塞满了不经思考只为通过考试然后便弃之如敝屣的“标准答案”,内心便生出莫名的恐惧!
    为什么原本机灵好动的学生越学越呆?为什么“百无一用是书生”这一用来讽刺封建社会死读经书不通世故的读书人的说法,在今天仍然能部分地反映现实的教育问题?如果抛开社会和体制的原因,从教育观念上找问题的根源,可以归结为我们长期以来对学习理解的错位。
    事实上,学生并非天然厌恶学习,因为从生下来的第一天起,儿童就开始用自己的身体和心灵来探索世界的奥秘,学习几乎是人的与吃饭、睡觉、安全感等同样重要的需要。在学生的学习兴趣和潜能得到尊重,学生的内在需要得到合理满足的环境中,学习的快乐是不言而喻的。近年来,对国内落后的学习方式深恶痛绝的中国学生及其父母,纷纷走出国门,在异国领略了完全不同的学习的风景,体验学习的快乐(并非纯然的“轻松”)的故事频频见诸报端,这也在提醒我们:重新思考“学习”的真正含义,学业的成功并不是必须以牺牲学习的乐趣为代价来换取,从本质上说,学习的成功与学习的乐趣这二者是并行不悖的。
    所以,我们的学生所厌恶的并非学习本身,而是那种背离了学习的本意,压抑学生的自由思考和自由表达、以标准答案和死记硬背来禁锢灵性的机械训练。学习是原封不动地“教条式”地接受并内化现成知识,实现认识的“飞跃”,还是超越书本提出新的问题和创造新的观念,让知识与人的意义世界相互关联?倘若以前一种价值观来指导学校教育教学,必然将学科置于课程的中心位置并选择传递式教学,如此培养的学生虽然掌握了丰富的学科知识,但是以丧失持久学习的动力和创造力为代价,所以,必须转向后一种对学习的理解,恢复学习的探究性和生存论意义,方有解决我国学习异化问题的希望。
    二、追寻学习的生存论意义:重提学生的需要
    (一)教育学意义上的学习
    从根本上说,人文社会科学关注和研究的对象都是人,但不同学科关注人的角度是不同的。比如哲学关注的是“类”的人,社会学关注“群体”的人,而教育学关注有差异的“个体”,正所谓“因材施教”,教育的对象不是“抽象的学生”,而是具体的“这个”和“那个”学生。
    尽管从不同的出发点,可以对教育的价值提出不同的见解,“尽管教育有政治、经济、社会功能,但对于直接从事教育工作的人来说,教育应主要考虑学生的利益,教育应该增进受教育者的幸福”。舍此则无从把握教育的核心。杜威主张,一个良好的教育目的“必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)”苏联教育家阿莫纳什维利也呼吁:“以人道态度对待儿童和基于儿童个性的观点来构建教学教育过程。”
    教育目的观实际上体现着和对人的本质的理解,从而在很大程度上决定着学习观。“倘把人的本质理解为有独特价值和尊严的创造个性,就必然会选择创造、发现、探究学习;倘把人的本质理解为无独立人格的社会元素,服从既定秩序是其人生使命,就必然会选择维持、接受、顺从学习”。
    大凡以人道的、人文主义的态度来看待学生的本能、需要和个性的教育者,总是力图在教育中凸显学生观念的独特价值,倡导探究性学习。反之,若如某些论者那样,单以社会学的社会本位观来看教育,漠视学生的需要,认为“孩子的这种完全自我的需要,和社会的理性化要求是格格不入的”,“我们不能因为孩子不想做工具,就取消教育工具化方面的社会职能”。“教育必须起到唤醒的作用,……通过清醒的而且确信自己是清醒的人(教师)来干预半睡半醒的人(学生)的幻觉。”消解个人的独特价值,以社会要求取代个人需要,无视和抹杀儿童的尊严和创造力,视学生为容器,教师的职能是将现成知识制成“芯片”,嵌入学生的大脑之中。隐含在这种灌输式教育背后的价值观是:个人仅仅是世界的旁观者,而不是创造者。
    对此,苏霍姆林斯基大声疾呼:“不能把‘成年人’社会学的概念和规律搬到儿童世界里来。”学校是教师的人道主义的复杂实验室,是关注学生复杂而丰富多彩的心灵世界、满足学生的内在发展需要的场所,不是仅为被动地适应社会而存在的依附性机构,它是朝向民主的社会理想迸发的学习共同体。如果说在20世纪上半叶科技日新月异,工业迅猛发展的时代条件下,在“社会效率运动”导向下,以“效率课堂”作为课堂教学的基本追求,视课堂为高效率地传递知识的场所还可以理解的话,那么到了21世纪的今天,后工业时代已经来临,身处以知识的创造和应用为基础的知识经济时代,我们再也不能满足于延续“效率课堂”的路线,而要在复归教学的人性化和探究性上下工夫,归还儿童享受精神自由的权利,让学生享受学习本身的乐趣。
------分隔线----------------------------
标签(Tag):学习 学习共同体
------分隔线----------------------------
推荐内容
猜你感兴趣