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基于对话学习理论的CSCL教学设计研究与实践

时间:2010-05-20 21:02来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

研究问题的提出


    Koschmann(2002)指出, CSCL研究领域主要关注共同活动情境中的意义和意义建构的实践以及设计的制品中介这些实践的方式。从这个定义可以看出,CSCL核心的问题是意义建构过程和如何设计制品来中介意义建构的方式,因此教学设计的关键就是支持和促进意义建构的过程以及设计制品来中介这一过程。


    CSCL的主要学习理论来源于维果茨基的社会文化理论和在此基础上建立的社会建构主义,主要观点是:

    学习主要是基于社会的和文化之中的。

    学习是社会性的意义建构的实践活动。意义建构是通过协作或对话来实现的。

    学习的本质是在一定情境下的社会互动的过程,是对话的过程而建构主义理论和维果茨基的社会文化理论都将协作或对话过程视为教育过程的核心。

    从本质上,在基于网络环境下的协作学习的意义和知识建构的过程,是通过对话来实现的。

    因此近年来人们开始关注基于对话的意义建构的核心过程,而对话学习理论则为CSCL的教学设计提供了新的视角。本文将从对话学习理论的视角,通过一个实践中的案例来探讨CSCL的教学设计。

    对话学习理论对话学习理论

    对话学习理论是在对话理论以及关于对话的哲学的基础上发展起来,运用到教学实践中形成的。对话理论最早是由俄罗斯语言学家巴赫金提出的。

    巴赫金的对话理论(陈太胜,2001)的核心是对话性,他认为对话性就是“同意和反对关系,肯定和补充关系,问和答关系”。关于意义,他的观点既不是个人主义的,即认为“我拥有意义”, 也不是“解构主义的”, 即’没有人拥有意义”,而是 “我们拥有意义”。他认为意义产生于文本中,是多种声音的相互激活。 

    德国的克林伯格进一步发展了对话理论,指出了对话在教学中的意义,“在所有的教学中,都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志”。

    保罗•弗莱雷他深刻地指出:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。” 在这里对话既是教育的手段,又是教育本身。

    Koschmann(1999)认为,在目前CSCL领域研究还缺乏一个共同认可的理论基础的情况下,对话学习理论可以作为该领域的一个综合的学习理论,因为“该理论关注文本中不同声音的分析,这对我们在这一领域的许多研究都很有帮助。而且,这一理论不需要我们抛弃其他社会取向的学习理论,因为他们可以很容易地融入到对话理论中”。

    Wegerif(2006)提出学习作为对话的隐喻,认为对话本身就是教育,并提出把对话理论框架作为未来十年CSCL研究的基本框架。而Stahl等三人(2006)则明确提出对话学习理论是最能直接体现把学习视为社会性的有组织的意义建构的过程这样一种观点的理论之一。因此我们把对话学习理论作为CSCL的教学设计理论,来探讨CSCL中的教学设计的理论框架。

 

对话理论指导下的CSCL教学设计的理论框架

    协作学习本身是一种社会性的实践活动,因此小组成员之间以及学生与教师之间的对话不但要进行信息交流、意义建立的对话,而且还要通过对话建立彼此之间的关系,形成良好的协作对话的氛围,构建学习共同体。
对话同时具有三种功能。卡兹顿(1988,转引自:佐藤学,课程与教师,2003)深入研究了课堂对话,认为课堂话语具有三种功能,即命题功能、社会功能和表达功能。

    日本学者佐腾学(2004)提出的学习是“对话性实践的三位一体论”的思想。“所谓学习,就是同情境的对话(建构世界),同他者的对话(结交伙伴),同自身的对话(探求自我),形成三位一体的对话性实践”,是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的实践。 

        对话理论指导下的CSCL教学设计的理论框架

    该理论框架表明,CSCL教学设计围绕基于计算机中介媒介的对话中的意义与关系的建构来进行。在教学设计中,要充分考虑学习发生的社会文化情境,创设恰当的社会文化情境资源,提供进行三种对话的平台和工具,设计支持和促进社会性对话、认知性对话和反思性对话的策略,使对话能在平等、友好的氛围中进行,以实现意义和关系的建构。这一理论框架还表明,这三种对话实践是相互支持,相互影响的,是互为关系的,没有主从关系之分。

基于对话学习理论的CSCL的教学设计实践

研究案例:中英e-china 教育合作项目中促进E-learning从业人员专业发展网络课程

    课程的设计和开发是中英双方从事e-learning 的专家和教师协作进行的。课程的目标是建立一个中英从事e-learning 的高校教师基于Moodle的系统中进行协作对话的网络学习平台,分享各自在不同文化背景下对e-learning的理解,就共同关心的e-learning实践中的问题进行协商讨论,达成共享的理解。

 

    因此该课程的主要目标在跨文化的对话交流中,建立学习共同体,共同探讨e-learning 的实践中的问题,达成共享的理解,并且在学习对话中反思自己的学习。 因此网络课程教学设计的关键就是提供支持和促进三个维度对话的工具、资源和策略,构建学习共同体,从而促进小组学习者之间的意义建构和学习者自我的意义建构。

4.2  基于对话学习理论的网络课程的教学设计原则
1) 必须考虑跨文化背景,提供合适的社会文化资源,以创造有利于对话的情境。
2) 在设计时必须考虑中方人员的英语水平,同时要让英方的教师了解中方教师的语言水平,以便保持对话的顺利进行。
3) 在进行设计时要始终考虑如何促进社会性对话,使中英双方的学员能在平等、信任的良好的氛围中进行对话,构建学习共同体。
4) 对话必须是开放的、自由的,同时应该具有批判性和建构性的。
5) 教学设计的核心是提供对话的空间和工具,创设对话的社会文化情境,设计不同的对话活动和资源,以促进主体间意义建构、良好的人际关系和共同体的建构和个体内知识的自我建构三个维度的同时进行。


4.3 提供支持不同形式对话的空间和工具,创设对话的社会文化情境

    Moodle学习环境中讨论论坛,支持基于文本的异步对话。Moodle学习环境中的实时讯息工具在线实时聊天工具Skype(基于文本或语音)提供了了支持学习者自我对话的空间-学习日志两个演示文稿,分别介绍了英国和中国的主要文化特色。

4.4  明确学习者和e-tutor的角色

    学习者和e-tutor 的地位是平等

    e-tutor的角色:指导者和学习活动参与者,帮助建立和维护共同体的关系,而不是主导和控制对话,同时学习者是以学习共同体的形式积极主动地与共同体成员协商对话。

    学习者的角色是在对话中分享信息和彼此的观点,决定讨论的话题、问题解决的方案,自我管理、自我组织,并对自己的学习负责,评价自己的学习。

4.5 促进社会性对话的设计

    支持和促进社会性对话,建立良好的人际关系,构建学习共同体。

    在课程的导入部分,专门设计了学习者分组在不同的时间段通过Skype进行会话,互相介绍自己,互相了解。

    课程第一单元的任务就是构建学习共同体,设计了小组成员之间彼此问候,进行自我介绍。同时设计了一个活动,阅读有关学习共同体的概念和特点的文章,从学习者自己的视角发表自己对学习共同体的理解,在探讨学习共同体的跨文化理解中增加了解,建立学习共同体。


    在线咖啡屋。学习者可以进入咖啡屋聊天,谈任何感兴趣的话题,增加彼此的了解和信任,在课程实施中,很多学员都到咖啡屋聊天,这些聊天记录有近百条,促进了学习者之间建立良好的人际关系。


4.6 促进认知性对话的设计

    要使学生充分参与到协作学习活动中,最关键的是要使学习者对习讨论的主题感兴趣。Wilson(1996:11)指出,学生参与协作学习讨论的一个障碍是“不能发现话题和没有话要说”

    话题要有开放性、适切性、挑战性和参与性

    第二单元的学习活动是学习者个人对e-learning的理解,然后再与小组分享彼此了理解,这样的话题使学习能从自己的文化背景和实践经验的视角,发表自己的看法,同时在与小组其他成员的对话中,达成不同视域的融合,形成小组的共享的对e-learning的了解。该单元的另一个讨论的话题,则是要求小组成员之间协商确定 。


4.7 促进反思性对话的设计

    反思性对话,实质上是学习者作为主体进行的自我反省活动,因为自我的意义是在与他人的互动关系中产生的。自我反思性对话伴随着社会性对话和认知性对话的过程中,但通常情况下,这类对话是隐性的无意识的,但它对学习者的学习却是非常重要的。

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标签(Tag):教学设计 学习理论 CSCL
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