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新课程背景下课程知识观的转向

时间:2010-08-21 20:55来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

【摘要】本文在对新课程批评者关于“轻视知识”评论的立论基点——知识观、课程观、教学观等方面的命题进行剖析的基础上,探讨了新课程背景下知识观、课程观、课程知识价值观转向的基本特征,阐述了课程教学理论研究与改革实践中应确立的课程知识观。

【关键词】课程改革;知识观;课程观;知识教育

知识是课程的基本要素,不涉及知识问题的课程是不存在的。可以说,知识问题是课程理论与实践的经典问题,历史上任何一次课程改革,都反映了人们对知识的理解。什么是知识?课程与知识是什么关系?课程实施应确立什么样的课程观?对这些问题的回答,不仅决定着人们的课程观,而且直接制约着课程设计、学校的课程实施和教师的教学行为。应该说,新一轮基础教育课程改革所倡导的基本理念严肃认真地对待了课程知识观问题。然而,也许新课程的理念威胁并动摇了某些内心深处僵化的信念和价值,因而自2001年秋我国新一轮基础教育课程改革实施以来,新课程莫名其妙地被人为地贴上了“轻视知识”标签,遭受非议。其实,我国新一轮基础教育课程改革背景下的知识观呈现出一系列新的转向,反映了全球范围内课程理论与课程改革实践的进步趋势。看来,理解和把握新课程背景下知识观的转向,是认识、理解、实践甚至反思、批判新课程的重要前提之一。

一、知识究竟是什么:从人的发展的角度建立知识观

知识究竟是什么?的确不是一个能一言以蔽之的话题。人们总是习惯于用这样的定义来理解知识:“知识(knowledge)是人类认识的成果”,并以此为知识观来评论新课程。这种知识观的本质是什么?形象地说,是认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西,是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验,是理性的产品。这种知识观显然不是认知心理学家、课程理论家、课程设计者和教师所应持有的知识观,而是传统哲学认识论视野中的知识观,或者是图书管理员视野中的知识观。它是从知识生产过程或生产结果的角度来理解知识的本质,而没有从学生发展的角度、从教育的角度或从课程教学的角度来把握知识的本质,更没有把握知识的多重属性。我认为,新课程背景下的知识本质观的转向呈现出以下基本特征。

(一)从本体论的知识观转向主体论的知识观

所谓本体论的知识观,就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识,把“知识”作为研究对象,就是知识论知识。其最根本的理论基础便是哲学认识论,其研究目的是揭示人类的知识产生的一般过程和基本规律。哲学认识论认为,知识(knowledge)是人类认识的成果。毫无疑问,哲学认识论在分析了人类认识的历史过程和一般规律后,揭示了知识的普遍本质,是一种合理的本体论的知识观。这种本体论的知识观为教育理论和教育实践提供了普遍的“世界观和方法论”,但它难以作为教育理论家和教育实践者直接拿来并加以应用的知识观,因为教育理论家和教育实践者不以“知识”为直接的研究对象和活动目的,而以“学生及其发展”为研究对象和活动目的。因此,教育理论家和教育实践者的知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。

所谓主体论视野,就是超越一般认识论的本体视野,不是就知识论知识,不是从知识的产生过程与产生结果来论知识,而是从学生发展过程与发展结果来理解知识。从主体论的角度看,知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程,而是一种“知识再生产”的过程。这种知识再生产的过程的主体已经从主要是由成人组成的“类”转到由尚待发展的儿童青少年组成的“类”——学生,从而认知心理学、教育心理学、课程教学论有了用武之地,“新教育社会学”也以开始关注课程教学中的知识再生产问题为标志。主体论的知识观强调学生作为知识再生产的主体,知识再生产的过程、方式、目的和价值与人类一般的认识过程相比较,具有其独特性,我国的教学理论研究早就揭示了其特殊性。如果我们依然用本体论的知识观来讨论主体论视野下的知识问题,那么,展现在学生面前的“知识”只能是“仓库”里的东西,是“仓储式”的,教师引导下的学生所进行的“知识再生产”只能是有些人所说的“打开仓库”或“打开知识”了。主体论视野的知识观的缺失,也许是20世纪80年代中期我国兴起的教学认识论或教育认识论的根本局限之所在。

本体论的知识观对解决主体论视野里的知识再生产问题的局限性在于,“知识”总是外在于学生的发展历程,没有促成知识与人(学生)的发展“相遇”。知识与学生的相遇,最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义,此时,知识对作为知识再生产主体的学生而言,不完全是“真理问题”,而还是“幸福问题”。这正表明了新课程强调学生在知识获得过程中获得“情感、态度和价值观”意义的合理性。对教育活动、课程设计和教学实施而言,本体论的知识观从本质上说是“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”的混血儿。传统哲学认识论认为,知识是“客观事物的属性与联系的反映,是客观事物的主观映像”。这种知识观无视教育中人的主体性和人的认识的交往性,其负面影响是显而易见的。“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动,是对人的生命本质和生命意志的一种践踏。”利奥塔在考察后现代时期知识的本质时指出,后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西以及某些技能,而是“信息”。知识不再以其自身为最高目的,“教授时代(age of professor)”的丧钟已经敲响了。由此,我们可以尝试性地把主体论的知识观所理解的知识描述为:激起学生终身发展的愿望并要求学生以多种方式学习并获得人生意义的有效信息。为这种尝试性的理解作合理性辩护,显然不是本文的主旨,另文论及。

从本体论的知识观转向主体论的知识观,是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每个学生的发展”为根本出发点,崇尚主体论的知识观,注重知识对学生成长的意义,强调“改变过于注重知识传授的现象”,其所要改革的正是“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式,倡导发展学生终身学习的愿望能力,发展学生“搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题以及交流与合作的能力”。

(二)由静态的知识观转向动态的知识观

传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观,它认为,知识(knowledge)作为人类认识的成果,是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物的主观映像。它具有客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、普遍性和一致性等性质,其中客观性、确定性、普遍性和中立性是其基本性质。可见,静态的知识观试图揭示的是知识的真理性,它没有揭示知识的多重属性,把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品,一种放之四海而皆准的真理,排斥了知识具有的“真”以外的其它意蕴。

这种静态的知识观一旦为教育理论家和教育实践者所认同并占有,便在教育活动中隐含着这样的两个基本假定,第一,客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的,而且传递的越多越好。“传统教学派”和“百科全书派”便是典型代表,夸美纽斯就主张“把一切事物教给一切人类”,百科全书派也主张把当时所有的学科知识都传递给学生。第二,知识的掌握是至高无上的,知识占有量的增长实现着人的发展。其实,静态知识观指导下的“知识授受主义”教学观无视教学的情景、教学过程中人与人之间的主体交往活动,作为结果、定论的知识授受至上,表现出“去情景”、“去过程”的特征。当“知识授受主义”走向极致的时候,教学的“过程”和“情景”的意义被漠视,教学被视为一种知识加工的程式。认为新课程“轻视知识”的批评者不打自招地认为,“教学工作不是别的,主要就是对知识进行种种加工的工作”。这种静态的知识观支配下的教学观,早在20世纪80年代就成为我国教育理论界的众矢之的。站在静态知识观的立场上评论新课程,只会对一线的课程实施带来观念的混乱。静态知识观导致的种种局限性正是新课程试图克服的。

随着教育理论研究和改革实践的不断深化,人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性,开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法,超越静态的知识观,看待教育中的知识本质和性质,认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质,还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质。动态的知识观用发展和变化的观点把握知识的本质和性质,一方面,不再把知识看成是一成不变的永恒真理,注重把握知识的不确定性;另一方面,不再把知识完全抽象为某种“符号表征”,尤其注重把握知识的文化性和价值性,超越单一的“工具理性”观念,把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。教育作为关于人的发展、人的命运与幸福生活的活动,需要以动态的知识观作为知识论基础。

动态的知识观要求我们的课程设计和教学活动打破“知识授受主义”、“知识功利主义”和“工具主义”的藩篱,确立“以人为本”的信念,克服死记硬背、机械传授、只关注结果不注重过程的弊端,注重过程的价值,反对“去情景”的“知识加工”式的教学行为,凸现“情景”中的体验与意义生成,完整地实现“知识教育”的整体价值。不把握知识的多维属性,不对知识作动态理解,站在一种陈旧落后的立场上吟唱什么知识教学“永远不存在过于”的调子,未必就是重视知识应有的态度。

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