返回首页

课程评价中学生的主体性特征探析

时间:2010-08-21 18:00来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者
摘要在课程评价中学生的地位和作用受课程范式的制约与影响,课程范式集中体现了现代范式或后现代范式的精神与意髓。本文分析了导致课程评价中学生的主体性失落的根源——课程的现代范式,指出在课程评价中发挥学生的主体作用,必须立足于新的课程范式和人的主体间性,并探讨了作为课程评价多元主体之一的学生的主体性特征。
关键词】课程范式;主体间性;主体性特征
课程评价是课程开发与实施不可缺少的一个重要环节。课程评价不是一套价值无涉的纯技术活动,而是主体性的活动,是与主体的需要和理想紧密联系在一起的主体性活动。作为一种主体性的活动,课程评价不仅要满足外部人员的需要,更要关照内部人员的需要,特别是学习者的需要;课程评价不仅要反映外部人员的价值观,更要体现内部人员的价值观,特别是学生正在形成的价值观。在所有评价主体中,学生作为课程实践的主体,对课程的开发和实施有着独特的和无法替代的作用,它是学生表达课程需要和实现价值理想的主要途径。但是,要真正确立学生在课程评价中的主体地位,旧有的课程范式和占有式的主体性观念显然不能提供必要的基础和适当的框架,只有在多元主体为导向的课程评价中,依据新的课程范式和类主体观念,才能使学生的主体性地位获得认同和尊重。
一、课程的现代范式与片面化的主体性认识
在西方,自工业化以来,确立了以牛顿的宇宙观和笛卡尔的认识论为基础的现代范式。随着工业化时期科学课程的确立,现代范式成了课程研究、开发和评价的主导范式。在中国,以1922年美式“六、三、四”新学制的确立和推行为标志,“一个与中国传统知识体系完全不同的、以驾驭自然力为归旨的充分外向的西方知识体系,在中国各级各类学校的课程设置及课程标准中,完全占了主导地位。”尽管中西方教育的文化背景具有较大的差异,但是,现代知识体系的建立,科学课程的设置与西方是相通的,牛顿和笛卡尔所创立的现代范式自然而然地影响着课程的开发、实施和评价。
现代范式强调确定性、秩序、主客二元分离、线性的因果关系,表现在认识上就是恪守普遍性原则、简化原则和还原原则。在该范式主导下,课程形成了自身的范式——现代课程范式。现代课程范式具有如下特征:
分离性 在课程中主客二元的分离,表现为教师与学生的分离,学生与课程的分离,导致过分强调教师和教材的权威。
普遍性 在课程内容的选择、课程目标的制定、课程评价的实施等方面,追求统一性和标准化。
简化性 把学生的经验简化为可以观察的外部行为,把有机统一的经验世界划分为相互独立的学科。
有序性 课程选择、传递的知识注重同质的、规范的、确定性的,任何冲突、对立和矛盾都被排除在课程之外。
还原性 在课程实施中寻找线性的因果关系,把学生学习经验的获得归结为课程与学生之间的单线的联系,依此进行重复验证。
在这种课程范式中,看不到学生的需要、兴趣、能动性,及其情绪、情感、性格、意志等这些主体性的因素。课程目标由外部人员确立,不能关注学生的经验;评价只是关注目标是否达到,对目标是否合理学生不能提出异议。具体到评价中,学生就仅只是一个被评价者。
现代课程范式受极端功利主义驱动,以实证的科学理性为标准,对学生进行意识控制,无疑淹没了学生自由独立的个性。当代美国著名课程学者派纳指出:“现代课程使学生完全受制于别人的认定或否定,由‘自我导向’的人格成为‘他人导向’的人格。太重智育而对情意和自我了解的教育太少,因而产生自我疏离感。”
主体性与现代性并不矛盾,现代课程所体现出的主体性,是一种占有式的主体性。占有式的主体性“是主体与客体发生关系时所表现出来的以‘自我’为中心的能动性、占有性,强调的是主体对客体的认知、征服与占有”。占有式的主体性在实践上表现出双重性质:
一种性质建立在主体的自我崇拜之上,另一种性质建立在客观的、量的、操作性的科学和技术之上,科学技术一旦面对客体,其态度总是冰冷的。如霍克海默所言:“人类努力降服自然的历史,也是人类降服人的故事。”这种占有式主体性体现在课程中,就是教师主体对学生主体的排斥,代表社会价值的外部人员对内部人员的排斥,代表权威意识的课程经验对个体经验的排斥,科学实证的方法对人的情感和意志的排斥。在这种占有式的主体性面前,学生的主体性被消溶了。
二、后现代课程范式及其对主体性认识的深化
20世纪以来,现代范式不断受到来自于自然科学、社会科学领域的挑战。在自然科学领域,无序、自组织、混沌和时间的不可逆等被经典科学所摒弃的现象得到了重新确认。在社会科学领域,反对宏大叙事和主客二元分离、重视人的意义和价值、人与自然和谐相处等一些观念相继提出,一种不同于现代范式的后现代范式开始涌现。课程也由现代范式向后现代范式转变。
首先,根据自组织的观点,课程是生成的,而非预先界定的。自组织理论反对生物学上的预成论,提出自组织就是新的实体在更高的水平上予以组合时,不是新实体的所有特点都是逻辑的或可预测的结果;“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’,而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更强调跑步的过程和许多人一起所形成的模式,而较少重视跑道本身,尽管跑步者和跑道不能一分为二。”师和学生视课程为生成经验的资源和从不同角度进行解读的文本,教师和学生以此为基础创生教育经验,并在此基础上达成协议。课程是生成性的,这就赋予了学生在课程中以价值判断的自主权。
其次,建构主义的知识观。现代认识论在知识观上客观主义,认为知识是对外部客观世界的被动反映,有关世界的知识是可靠的,教学的目的就在于通过教学使学生获得这样的现实映象,从而忽视了世界的复杂性和学生的主观能动性。建构主义认为知识是由认知主体通过新旧经验的互动积极建构的,是通过个人与社会之间互动、中介、转化等张力形成建构的,是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的脉络,知识不仅包括那些明示的知识,还包括那些隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会的知识。基于这样的知识观,学生不仅仅是聆听教诲的“他者”,学生通过质疑、互动和情境性默会并积极构建自己的知识,学生是学习的主体,而不是受动的容器。
再次,平等协商的师生观。由于课程观和知识观的变化,教师与学生的关系也发生了变化。“这种关系将更少的体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多的体现为一个群体在共同探讨有关课题的过程中相互影响”,教师是“平等中的首席”。师生之间的关系已不再是传统意义上的主客二元对立的关系,而是以课程为中介的主体与主体之间的平等交往和意义共建与共享的关系。
最后,课程的核心价值在于提升学生的主体意识,促进个性的解放,而不再把课程当作是追求效率和进行控制的工具。课程不再是一种把杂乱无章的世界整顿成井然有序的王国,或者以普遍的原则和共同的目标的名义压制和排斥他者的声音。泰勒原理强调可控性、效用性、标准化,坚持外塑论、接受论、决定论,否定了人的自主性、能动性、创造性、差异性,构成了现代课程的元叙事。对现代课程的元叙事的批判,就成为个性解放的先决条件。不仅如此,概念重建主义者认为,不仅要在课程内容及方法层面寻求个体自我意识的提升,而且还要透过技术理性表面去揭示课程的文化资本,符号暴力的根本属性,以及对政治、经济和意识形态中歪曲了的观念和非正义的价值取向的质疑、批判,只有这样,学生的自我意识才能得到提升。
------分隔线----------------------------
标签(Tag):课程评价
------分隔线----------------------------
推荐内容
猜你感兴趣