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信息技术课程技能化倾向原因分析与对策研究

时间:2010-08-09 21:02来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

摘要:伴随着基础教育课程改革的进行,信息技术课程面pit新的发展机遇,然而反思现状,依然存在受过去技能化倾向影响的可能,因此会对信息技术课程标准的落实产生一定的障碍。为推新课程实施,促进课程发展,对课程的技能化倾向进行分析和思考就显得极为重要。
关键词:信技术课程;技能化准息文化

一、信息技术课程的技能化倾向
高中信息技术课程在新一轮基础教育课程改革中正式确立了自身的独立地位,课程标准在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面凸显“以人为本”的思想,标志着课程向“发展为本”的转型:(1)课程目标明确为在义务教育基础上继续“提升信息素养’;(2)在课程内容选择上,加强了与学生生活的联系、与科技进步和社会发展的联系;(3)在课程结构构建上,通过必修加选修的形式,既保证课程结构的基础性,又兼顾其多样性与发展性。
面对信息技术课程发展的新机遇,反观我国的信息技术课程,尤其是课改之前的状态,不难发现,虽然课程在历经20年的发展之后取得了一定的技术教育经验,但是课程建设的各个环节仍然存在这样那样的问题,如目标的落实、内容的选择、评价的进行等等,其中较为突出的就是课程建设中的技能化倾向(本文中的技能化是指单纯技能化),主要表现为崇尚“工具主义”、“技术至上”,以简单技术的掌握为第一要义,重视离散的、孤立的技能训练,相对忽视学生的能力发展与提高及健康的情感态度的养成等等。技能化倾向显然不利于信息技术课程的发展,不利于全面认识和准确定位信息技术课程。由此也引发了对信息技术课程是否有独立存在价值的广泛思考与探讨。
技能化倾向必将对信息技术课程标准的落实产生一定的阻碍作用,为推动新课程实施促进课程发展,对技能化
倾向进行全面分析和深人思考就显得尤为重要。

二、技能化倾向产生的原因分析
技能化倾向往往容易被简单归因于“计算机工具论”的影响,其实.导致信息技术课程技能化倾向的原因是多方面的,既有哲学领域知识观和影响,也有现实因素的制约。
1.哲学的思考
从哲学的视角考察,二元论知识的影响是技能化倾向产生的思想根源。二元论主张世界有精神和物质两个本原。并且两个本原各自独立,互不联系,因而崇尚主观与客观的分离与对立,是在主客“二分”思想的指导下,知识被看作是绝对的、客观的、普遍的,是与个人对立的、外在于个人的客观的原理、理论等,总之,人与知识是分离的。映射至教育领域,教育知识也成为客观的、不依赖于学习者而独立存在的。在教育价值取向上,二元论知识观认为,“为知识而知识”的教育是最有价值的教育,在教育方法上则注重形式训练,由此在许多关系问题上都形成了比较极端的理解。
(1)目的与手段的关系。知识与人的“二分”,使知识具备了独立而崇高的地位,使原本属于人的手段的知识(技能)成为人努力学习、追求的对象。随着这种对象过程的不断强化,知识(技能)逐渐成为教育的目的,实际上,这个目的是不真实的、虚无的,是一种具有欺骗性的幻象。可以想像,没有真正目的的教育会呈现一种什么样的状态,这就是信息技术课程中“为技能而技能”产生的本质原因,在不同阶段有不同的表现,如“计算机文化论”时期的“为语言而语言”,“计算机工具论”时期的“为工具而工具”。就实质而言,“为工具而工具”的“工具”论与“为语言而语言”的“语言”论是一脉相传的,二者都没有脱离“为知识而知识”的巢臼。这种思想的局限同样会在教育改革中产生并以不同的形式外显。如任务驱动教学中的“为任务而任务”和主题活动教学中的“为活动而活动”的现象就是有力的说明。
(2)形式训练与问题解决的关系。二元论下的知识观,一方面从人身上抽象和剥离出所谓的各种能力,另一方面产生对人的能力培养的极端渴求和功利主义倾向,采用脱离真实环境的所谓专门的材料和方法进行训练,意图实现对人才的急功近利的一般能力的培养。然而,我们需要的不是一般的获取和加工信息的技能,而是通过获取和加工信息解决问题,离开了具体问题的解决,所谓的能力或素质的培养将成为一句空话。我国早期的程序设计教学缺
乏对程序设计的广泛迁移尤其是向生活中迁移(如现在人们所关注的“生活算法”)的价值的重视,只是将目光聚焦于程序设计语言的学习上,注重单纯通过语言学习来提高学生逻辑思维能力,而不是借助程序设计或计算法来解决生活或学习中的现实问题,因而程序设计教学在实践中被异化为一种形式,一种单纯学习语言而鲜有关于学生逻辑思维能力、学生向题解决能力的形式,从而与尹尔肖夫的指导思想发生了偏离
。而且,当人们意识到这种偏离的时候又没有去深人挖掘问题所在,没有深刻反思教学实施.而只是从“错位”的目标出发批判程序设计教学及其内容体系。随后由于实用主义出现,使得在信息技术大众化革命发端期,“计算机工具论”又得以张扬,然而,“计算机文化论”时期遗留的问题并没有得到根本解决,以致新一轮课程的程序设计不可避免地重蹈覆辙,只不过程序设计语言训练换成了孤立的“技能训练”。假设这个问题得不到解决,那么即使在培养信息素养目标明确之后,形式训练与问题解决割裂的问题也同样可能存在。
(3)情感培养与技能训练的关系。当知识成为目的,成为外在于学习者的客观学习对象,学习者也随之成为纯粹的学习者,他们的实际需求、学习兴趣、个人意识都被压抑、被舍弃,技能训练作为一个动作与一个动作的连接(有如流水线上一板一眼的工序操作)与学生的态度、情感、主动性失去了关联。当技能训练拒斥兴趣,与感情色彩无涉,它便异化为学生的苦差,何来丰富的情感、良好的态度?
“为技能而技能”的追逐促使课程培养人的本体价值逐渐消弱,而其工具性价值则日益彰显,并呈凌驾于本体价值之上的态势,结果,课程伴随文化品性的消失逐步演变为传递知识的工具,而学习者则在被动的适应中丧失主体性,丧失主体应有的主动适应与创新的意识与能力。
2.现实的观照
信息技术课程发展过程中一直存在着种种不利于解决技能化倾向的问题。
(1)课程认识问题。源于教育领域的影响与自身历史的积淀,加之缺乏成熟的经验可资借鉴,对信息技术课程的认识一直停留在简单理解的层面,导致技术教育物质化。同时,“技术理性”膨胀导致技术与人文的深度割裂映射到信息技术课,越发促进“技术至上”思想的强势,因而操作性技能被强化,非操作性知识、情感逐渐被弱化、舍弃,于是技能训练变成信息技术课程的全部,文化素养教育在信息技术课程中缺乏应有关注导致技术训练与文化素养教育成为现实的矛盾,得不到较好的解决。
(2)课程地位问题。信息技术课程尚不成熟,内涵尚不丰富,因此不像其他成熟学科被理所当然地赋予了价
值,对信息技术课程价值的质疑使信息技术课程的地位不容乐观。众所周知,信息技术课程作为一个科目在中小学
没有自身的地位。许多学校尚未开设独立的信息技术课程,有独立课程设置的也时断时续,经常让路于考试、检
查等活动。信息技术课程地位现状得不到应有的重视,于是因地位问题而引发的师资队伍建设、必要设备投人等问
题就越发阻碍课程的建设。
(3)教师素质问题。信息技术课教师的整体素质相对偏低,具体表现在基础性知识与基本技能方面的先天不
足,更重要的是表现在对教学实践驾驭能力的不足方面。其原因是教师队伍构成杂乱,多数教师是应学校需求从其
他专业转行来应付信息技术教学工作的;另外,还有学生起点问题和其他一些问题,这些问题显然是课程发展过程
中的阶段性产物,也是课程发展过程中的必然现象。伴随着课程改革的进行及课程地位的确立,这些问题已经引起
普遍关注。然而,追寻问题产生的根源,正是由于发展过程中对课程认识不足、理解不够才直接或间接引发了这一
系列问题,这些问题的现实存在无疑又加剧了课程的技能化倾向。
三、课程的文化转向
通过对技能化倾向形成原因的分析,我们可以明确,从根本上解决问题的关键是要形成对课程的准确认识。信息技术课程发展至今,仅将其定位于技术训练已经难以应对新课程的需求。“技术有限,思想无限”。缺乏思想的有限技术教育造成学生先天的“营养不良”,必将间接导致学生适应未来社会时“后劲不足”,没有足够的能力在信息社会中生存和发展。“技术是形,文化是神”。缺乏文化素质教育的学生将陷人技术的奴役之中而难以成为技术的主人,因此,要纠正信息技术课程中的技能化倾向必须进行文化转向。
所谓文化转向,即将课程定位在文化教育层面,这意味着信息技术教育要冲出简单技能训练的樊篱,走向文化素养培养的教育,但并不表示对技术的彻底否定或与技术的对立,而是需要以技术或技能为依托或支撑,在此基础上继续关注技术思想与方法,关注利用技术解决间题,关注技术应用中的情感态度及价值观的形成,从而还原教育或课程培养人的本体价值,彰显课程的文化教育意义。
1.文化转向的有利条件
(1)知识观转向指引。随着对知识理解的加深,人们开始反思并批判现代知识的客观性、普遍性和中立性,从而推动了知识性质的转变,即从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性,新的知识观认为知识是与学习者发生关联并趋向统一的,知识内在于人的经验构造。这种知识观指引着信息技术课程进行文化转向。源自“人文化成”的文化是存在于人际互动中的,是不能脱离人的,人与文化的天然合一使人存在的意义与文化的意义相统一,从而课程的学习与人的发展相统一。文化转向后的课程观将发生关注核心的大转移:在目的与手段上,将超越对技能(手段)的简单追逐,转向对学习者发展(目的)的关注;在方法上,将由关注形式训练转向关注实际问题解决;在过程中,将由关注感情无涉的技能训练转向关注学习者在技能应用中的兴趣和情感,同时对学习者发挥主观能动性、进行知识体系建构更加给予关注。这一切对于课程来说,意味着课程本体价值的复归和课程文化意义的复归;对于学生来说,意味着主动适应和创新能力的重新养成。
不仅信息技术课程强调在新的教育理念或课程理念的指导下来实施,凸显课程的文化意义,而且基础教育的所有学科都强调课程的文化意义,充分体现对学生发展的关注,反映新课程观的要求。
(2)社会环境的有利保障。从社会大环境来看,信息技术的发展已经走过了高峰期而进人了高原期。在这种背景下,横向上的进一步扩展(信息技术的大众化)以及文化理念的广泛植人将是信息技术发展的重要方向。就是说,催生于信息技术大众化和社会交互作用的信息文化已初见雏形,并在相对稳定的技术环境的支撑下逐渐壮大并确立了其独有的地位,潜移默化于社会生活的方方面面,人类文化的三大基石在裂变中获得重建,人们工作、学习和生活的方式在解构中得以重塑。信息技术在技术深度上的稳定和信息文化的繁荣为我们研究作为信息技术和信息文化双重载体的信息技术课程提供了宏观的背景和丰富的养料。
信息技术课程的文化定位不仅是可能性的,而且是事实性的。普通高中信息技术课程标准中提出的理念与目标,实际上己经暗含了课程的文化定位。只有将课程定位在文化教育层面而不是技术训练层面,才能够确定培养信息素养的总目标,才能够关注知识与方法、情感态度与价值观的具体目标。目前课程建设的首要任务是明确这一定位,彰显信息技术课程的文化品性一与意蕴,这既是信息技术课程的发展使然,一也是信怠技术课程建设的必然,同时还是课程的新的生长点。

2.课程发展的重新审视
将课程定位在文化教育层面之后,再用新的眼光重新认识课程可挖掘出两条并存的线索:一条是相对显在的线
索,课程的发展与信息文化的发生、发展相伴相随,信息文化一直在对信息技术课程发挥作用、施加影响,伴随信息文化从“精英文化”到“大众文化”的动态发展过程,信息技术也经历了不同的阶段;另一条较为潜隐的线索就是蛰伏于技能训练中的课程文化意义伴随课程阶段的更迭在持续发展,日趋成熟,并渐呈彰显之势。在这条线索的挖掘上,不能够仅凭各阶段课程在其体实践中所表现出的、可观察到的表面现象就武断地否定或抹杀课程建设者对课程文化意义的追求,无论是课程建设者有意为之还是无意为之,对课程文化意义的关注因现实条件的限制而在早期都是以潜隐的形式存在,然而点点滴滴的努力沉积下来,最终使得课程文化意义由微小到重大由潜隐到显在,以至于今天我们必须正视这一问题,并在前人总结的基础上继续提升课程的文化意义,彰显课程的文化教育定位。当然,信息技术课程发展的阶段性与其他因素的影响密不可分割,本文不过多涉及其他方面,仅将重点放在两条线索上。
(1)“计算机文化论”。这一阶段,信息技术(这里主要是指计算机技术)尚处于发展初期,属于精英技术,建立在精英技术之上的信息文化也只属于精英文化,其势单力薄,影响范围极小。这意味着“程序设计是第二文化”的倡导并非是信息文化发展到一定阶段对教育或课程的必然要求,更多的是一种基于对计算机技术状态的敏感以及对计算机未来发展的设想提前进行的准备,对未来的预料及估计程度不可避免地会影响到对技术、对文化的认识,从而影响到对课程的认识及定位、由于准备是围绕人脑与计算机工作原理的相通性展开的,所以当时的计算机课程目标被定位在了解计算机基本工作原理以及培养邀辑息维能力上,能够实现目标的课程内容自然圈定在程序设计的范围之内。在我国由于受到师资设施等条件的限制,教学的主要内容只能是BISIC语言。
应当承认,“计算机文化论”是基于当时计算机的相对狭隘的支化意义的较为准确的认识与理解,历史性地促进了计算机教育的发展,但限于当时技术的发展水平,这个认识有很大的局限性,不足似用来指导今天的信息技术教育实践。
(2)“计算机工具论”。信息文化的不断发展,影响范围已经逐渐扩大,尤其是在计算机应用市场十,专门化应用软件面市并日趋增多,使人们深切感受到计算机被普遍应用的可能,于是开始重新审视计算机的定位及计算机课程的教学内容。明显的变化是课程目标中明确了计算机的工具性定位,强调汁算机应用。课程内容则是相应转向了关于计算机的基本知识与基本操作以及常用软件的学习。按照课程目标的规定,这一时期对人的内在品性的要求已经涉及到以计算机为工具来处理信息的意识、能力与态度,在某种程度上可以视其为信息素养的雏形〔当然由于定位问规二者不可同日而语,不妨称之为计算机工具素养,其核心是工具应用能力。
继“计算机文化论”之后,“计算机工具论”是对课程文化意义认识的一次升华,它对学以致用的倡导在推动计算机课程发展方面起到了积极的作用,是课程发展和促进人们对课程认识的一个重要阶段。当然,由于当时信息文化辐射形成张力的不足,导致人们对计算机课程认识偏狭,因而定位于“工具”之上也在所难免。

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