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在线课程设计的原则与理念思考

时间:2018-11-08 20:01来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

  对于在线课程的概念,不同的国家和学者都有着自己的观点,目前还没有统一的界定。斯隆联盟(Sloan Consortium Report,简称斯隆报告)根据教学内容在线发布的比例将课程分为:在线课程(Online Course)、混合式课程(Blended/Hybrid Course)、网络辅助课程(Web Facilitated Course)及传统课程(Traditional Course),认为在线课程是指课程的大部分或全部内容通过在线方式完成,通常没有面对面的交流,在线教学内容比例至少为80%。我国学者武法提认为,在线课程是在课程论、学习论、教学论指导下,通过网络实施的以异步自主学习为主的课程,是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容和教学活动的总和[1]。丁兴富认为,在线课程是教师网络教学与学习者网络学习占传统校园学校教育教学全过程的比重或成分超过80%的网络远程教学课程[2]。从本质上讲,在线课程是根据线上与线下教学内容的比例来界定的,仍然属于课程的范畴。但在线课程采用了一种全新的课程教学模式,具有与传统教学模式截然不同的特点,改变了教师与学习者的角色。

在线课程设计的原则与理念思考

  一、不同理论视角下的在线课程设计

  在线教育的发展大致经历了单向型在线教育、双向型在线教育及协作式在线教育。协作式在线课程是当前在线教育的主要形式,注重学习者学习过程中交流、讨论、协作及知识的建构,主要依靠混合学习理论、交互影响距离理论及在线协作学习理论的支撑。

  (一)混合学习理论

  混合学习(Blended Learning)是在反思在线学习的基础上形成的新的学习方式,是在线学习与面对面教学的结合,但它不是两种形式的简单组合,而是充分融合和利用在线学习和面对面教学的优势。“混合学习是指传统面对面学习环境与在线学习环境的混合,而在线学习环境主要是指利用技术及在线学习资源,为学习者创造的、基于网络的学习环境,在这个学习环境中不存在面对面的师生交互。”[3]混合学习理论的核心观点包括以下几个方面:(1)学习过程强调教师主导作用与学习者主体地位的结合;(2)教与学方式的混合,如线上学习和线下学习、自定步调学习和实时协作学习等;(3)注重媒体的选择与组合,以达到低投入、高效率的目标;(4)整合传统教学和在线学习环境的优势。

  依据混合学习理论的核心观点,在进行在线课程设计时,首先建立混合的学习环境,合理设计线上学习和线下学习的时间,发挥网络资源获取的便利性及呈现的多样性,利用课堂教学中人与人之间的真实情感互动,弥补学习者在线学习的情感缺失;其次,为学习者提供良构与非良构相混合的学习材料,采用支持学习者自定步调学习与实时协作学习相结合的方式,使学习者根据自身的条件形成学习共同体,并在结构化、正规化学习材料的基础上以非结构化的学习形式积极获取有效的内容,对结构化知识进行扩充,存入知识资源库;最后,运用多种在线绩效工具(如虚拟教室、教练与导师系统、电子绩效支持系统等),将学习和实践模拟模块相结合,为学习者提供实践指导。与完全在线课程相比,在学习内容相同的情况下,混合学习理论指导下在线课程设计更加注重学习者情感归属活动的设计和学习效果的提高,对降低在线学习流失率方面具有很大的潜力。

  (二)交互影响距离理论

  穆尔(Moore)提出的交互影响距离理论(Transactional Distance Theory,简称TDT),是远程教育领域具有代表性的理论之一,并提出远程教育的结构有两个维度、三个变量。两个维度是交互距离和自主学习,指学习者与教师之间的心理与交往的距离及学习者积极主动控制调节自己的学习。三个变量是对话、结构和自主性。“对话”是指教师与学习者之间通过互动与交流,解决疑惑;“结构”是指教学计划设计(课程设计)在允许的范围内可改变的程度,包括教学目标、教学方法评价等;“自主性”是学习者对学习进程的控制程度,即学习者在确定学习目标、学习方法之后,对学习进展的自我调整和控制。依据穆尔提出的两个维度和三个变量,对在线课程设计的启示主要体现在以下几个方面:

  第一,加强师生间的对话交流活动的设计。教师必须熟悉在线课程中实现对话的途径,并采用结构化程度较高的学习支持材料增强交互的有效性,缩短虚拟环境中的交互距离;设置多渠道的对话途径以实现师生、生生之间的良好对话交流,如提供师生双方的电话、邮箱、BBS讨论区或留言板等,确保从同步、异步、真实及虚拟的对话中获得有效反馈,保证对话交流的持续与顺畅。

  第二,针对学习者的实际需求与特点,设置适度的师生对话。随着学习者的需求、能力、个性和心理特征等因素变化,不同的学习者在相同的对话环境与教学计划中,交互距离会不同,而同一个学习者,在不同的对话环境、教学计划、不同的学习阶段,交互距离也会变化。教师需要在学习支持服务中投入大量的时间和精力,充分了解学习者的个性特征,实施结构化程度高的教学计划并设计恰当的教学方式,使学习过程中师生的对话保持适度和恰当。

  第三,为学习者提供自主学习的机会,培养其学习的独立性。在线学习过程中,教师与学习者之间开展积极的对话,可以缩短师生之间的距离,意味着更高的学习独立性。但是这种距离并非越小越好,因为距离越近,学习者的学习自主性就会越差,更容易受教师控制,学习者所承担的责任和具备的能力就会受到限制。相反,交互距离为学习者的自主学习提供了机会,交互距离越大,学习者自主学习的机会就越多,学习的独立性就越强。

  (三)在线协作学习理论

  在线协作学习(Online Collaborative Learning)理论是以社会建构主义、协作和知识建构为理论基础的在线课程设计理论。在线教育开拓者、加拿大西蒙弗雷泽大学教授琳达•哈拉西姆[4](Linda Harasim)认为:在线协作学习理论主张立足于社会交互和协作的教学法,是优质教育、知识的建构、知识分享和社会进步的关键,强调教师或支持人员帮助学习者开展讨论和协作的重要性,其核心是同伴讨论。在线协作学习理论的关注点是学习者的讨论,其核心观点建立在观点的产生、观点的组织、心智的交融三个具有迭代性的过程上。观点的产生是建立在对相关问题的多角度思考的基础上,由协作成员发表个人看法,产生新的观点。小组成员对产生的新观点进行讨论、组织和整理,形成清晰的思路及认识,实现共识观点和内在认识的融合。学习者将以上三个过程的结论付诸实践,在教师的指导下促进知识构建,实现知识增长、技能提高等目标。

  依据在线协作学习理论,进行在线课程设计时,应注重协作学习环境的建设,真正发挥协作的价值。很多在线课程只是简单地把课堂教学移植到在线平台上,用于协作学习的平台、工具种类虽然比较丰富,但很多时候,这些平台及工具仅是作为在线学习的一个组成部分或补充,学习者按照在线课程的要求,简单地完成形式上的协作,并没有真正实现对知识的思考、批判和建构。在线课程设计应在协作形式的基础上,加强协作过程中教师干预措施的设计及实施,克服在线讨论偏离主题及过于表面的现象,使学习者实现真正意义上的心智交融。

  二、在线课程实践中存在的问题

  近年来,在线课程引起了各地高校的重视,使其数量激增。尽管在线课程的开发和实施进行地如火如荼,但在线课程并不是百分百的完美,在实践应用过程中暴露出许多问题,主要表现为以下几个方面。

  (一)忽略文化背景差异

  在线课程的优点之一,就是为来自世界各地的学习者提供了学习的机会,最大程度满足学习者自主学习和协作学习的需求。多元化的社会和文化背景对学习者的学习方式产生潜移默化的影响,增加了学习者在线学习的潜在学习障碍,而且教师或设计者的文化视角可能会影响提供给学习者的服务。已有研究发现,不同文化背景的学习者学习风格各有不同[5],且学习行为随课程阶段的开展而变化[6]。目前,在线课程的设计忽略了学习者的文化背景差异,缺少适应多元文化的特征,忽视学习者所属的文化类型,未能给学习者提供与之所属文化类型相符的学习情境,从而对学习者的动机和持久性水平造成负面影响。例如,基于在线学习环境的发言时,因缺乏可遵循的具体发言规则,学习者会感觉十分迷茫,从而产生学习焦虑。

  (二)互动形式单一

  “人类的教育活动起源于交往,教育是人类一种特殊的交往活动。”[7]在线课程中如若缺少互动就缺少了生命的气息和灵动。互动活动是在线课程中的重要组成部分,高质量的有效多边互动是激发学习者学习兴趣的催化剂。生生之间的交互可以促进协作学习,有利于培养协作精神和沟通能力;师生之间的交互可以使学习者获得及时反馈,并及时调整学习步调,从而提高学习效率与质量。目前,在线课程交互形式媒体设置数量上参差不齐,在交互媒体类型上,非实时的交互媒体,如邮箱、讨论论坛、留言板(当前在线课程的主要选择)等,而实时的在线答疑系统使用不多,交流时间有限,反馈不及时;交互设计缺乏人性化,呈现方式过于传统与单一化,降低学习效率;在各种同步或异步的交互过程中,存在大量旁观者,“旁观”其他同伴的教学交互,缺乏参与交互活动的积极性。

  (三)忽视有效教学的特征

  有效教学旨在以尽量少的时间,达到最佳的学习效果。如何实现在线课程的有效教学?首先,通过聚焦问题、激活已有知识与新知识融合、练习应用形成知识体系,并将所形成的知识体系与现实问题相结合,达到促进学习的目的;其次,减少在线课程界面的冗余信息,使学习者的注意力聚焦于课程内容;最后,尽可能地保证课程内容的小模块化,信息量较少易于学习者的理解与接受。目前重视在线课程内容的建设(课程内容呈现和课程内容组织)与学习活动的设计两个方面,恰恰忽略了有效教学的这些特征。

  (四)缺乏对学习者的情感关注

  情感对学习者的学习成效有较大影响,积极的情感能够提高学习者的学习效率,相反,消极的情感会降低学习者的学习效果和效率。目前在线课程学习中,许多学习者会在学习过程中产生“情感缺失”,遇到各种学习障碍,如学习时间投入偏少、学习过程缺少计划、消极的自我学习评价等导致学习者的学习效果与效率的下降,从而影响学习活动的进行,甚至使学习者产生厌学或綴学的现象。造成这种现象的主要原因在于设计在线学习活动时,忽略了对教师与学习者沟通交流活动设计的有效性,缺乏对学习者情感变化的关注。

  针对在线课程设计中存在以上不足之处,深刻地揭示了它们对学习者在线学习体验及效果的影响,以此为依据,主要从在线课程设计的思路和原则两个角度提出相应的改进对策,使在线课程设计真正符合学习者的学习习惯,并满足学习者的学习需求。

  三、在线课程设计的新思路

  (一)与学习者所属的文化相适应

  文化对学习者的学习方式具有潜移默化的影响作用,美国文化人类学家爱德华•霍尔(Edward T.Hall)基于词语的表达在沟通中的重要程度,将文化分为高语境文化和低语境文化。[8]高、低语境文化能够准确表达人与人之间沟通信息数量上存在的差异,同时通过高低语境文化观察学习者在线课程讨论和小组互动情况。在线课程中,不同语境文化的学习者参与程度各不相同。高语境文化高度依赖客观环境和非语言因素传递信息,大部分的信息包含在话语的隐含意义中,诸如声音、姿势、手势、肢体语言、面部表情、时间上的沉默行为等。其交流方式在集体主义文化中比较普遍,如中国、日本、朝鲜等典型的集体主义文化的国家。低语境文化高度依赖语言传递信息,主要存在于沟通过程中的编码,而不依赖周围环境传递,口头表达是其传递信息最集中的形式,必须明确地表达出背景信息才能保证沟通的顺畅。交流方式在典型的个人主义文化中比较常见,如美国、德国等典型的个人主义国家。高语境文化比低语境文化需要更多的直接表达和视听互动,因此文化会影响他们对交流程度的控制。

  在线课程设计时,考虑到不同文化背景下学习者的需求,设计者既要根据学习者所属的文化特点为学习者提供与之习惯想对应的学习方式,使学习者有更好的在线课程学习体验;也要研究学习者所属的文化是哪一种语境下的文化,观察和了解学习者更习惯于什么样的在线交流方式,鼓励高语境文化下的学习者积极参与在线同步交流,必要时与低语境文化下的学习者进行面对面交流,两者兼顾,使每位在线课程学习者都能获得良好的学习体验和最佳的学习效果。

  (二)支持泛在学习

  泛在学习是指任何人在任何地点、任何时间获取所需的任何信息的学习方式,主要通过先进的信息技术手段为学习者提供随时、随地使用随手可得的工具进行学习活动的4A(Anyone、Anytime、Any-where、Anydevice)学习方式。泛在学习要求为学习者提供一个无所不在的泛在图书馆,而在线学习随时都会产生大量的信息和数据,这就要求在线课程所依赖的技术能够高效地收集、组织、揭示、传播和利用数量庞大的学习内容和资源。

  在线课程的设计者需要考虑,如何在泛在学习理念的指导下,设计更好的学习资源和学习环境。其次,泛在学习的实现要求建设泛在的学习环境,主要是智能终端、泛在学习在线环境和软件支持系统,其中软件支持系统与在线课程的关系最为密切。软件支持系统主要是建立学习管理系统,提供基本的学习内容,是泛在学习和在线课程都要依托的基本支撑工具。学习管理系统由一系列学习服务构成,每一个学习服务都有一位提供者,主要通过虚拟实验、论坛讨论、多媒体展示等手段管理已注册的在线学习者的学习情况和在线课程中的教育资源。如果把学习管理系统的这一系列学习服务比作高校的数字图书馆门户网站,通过它就能让学习者访问各种出版商的网站(包括电子书网站、在线图书馆、教程、文章等)。在线课程设计应更加重视对学习管理系统的选择,力求给学习者提供能充分满足其学习需求的学习管理系统,进一步支持学习者利用在线课程迈向“泛在学习”。

  (三)应用首要教学原理

  首要教学原理(又称“五星教学模式”)由当代国际著名教育技术理论家和教育心理学家梅瑞尔(David Merrill)提出,核心思想是:只有以问题或完整的任务为中心的教学,才能有效促进学习者的学习。他所提出的“有效教学”(以尽量少的时间、精力和物力投入,取得尽可能好的教学效果)是建立在合理的课程内容与恰当的学习活动两大原则的基础上。首要教学原理体现出课程本身所具有的教学功能性及在线课程的两大要素(课程内容及学习活动)。

  在线课程内容的设计,要以创设问题情境作为开始,以教学内容在相关情境中的展现作为过程,最终以间接经验解决实际问题,让学习者主动掌握知识,真正实现自主建构;在课程内容的组织上,通过恰当的机会激活学习者已有的经验,以学习者已有的知识基础与新知识之间的联系为切入点设计课程内容,拓展新知识的学习;课程内容的呈现上,考虑到多媒体对学习者的学习具有“意义刺激性及生活化表现能力,能够让学习者充分理解课程内容,有助于学习者知识建构,在线课程应以超文本、超媒体、非线性方式组织多媒体教学内容,提供及时的教学支持,防止学习者学习过程中的迷航。”[9]

  在线课程学习活动的设计需遵循:第一,体现协同工作,合作完成任务的原则,针对学习者的不同学习能力,将学习者安排在异质小组中,取长补短,最大化实现活动目标;第二,体现多角度互动,保证互动有效解决问题的原则,互动要跳出传统一对—单向互动模式,形成循环的互动交流,将反馈融入互动过程的每个环节;第三,体现学习活动具有吸引力的原则,供学习者开展学习活动的学习情境要真实,与学习者的实际生活相关并着眼于解决实际问题。其次,学习活动应具有挑战性,针对不同学习者创建个性化任务,激发学习者充分发挥主观能动性。最后,关注对学习者的激励,在学习活动完成后,针对学习者取得的成绩,应给予不同程度的鼓励,延迟对学习活动完成情况的评价以给予学习者最佳反馈。

  (四)关注学习者的情绪智力

  情绪智力与个人理解、控制和利用情绪的能力相关。情绪智力(Emotional Intelligence)的概念是由美国耶鲁大学的萨洛维(Salove)和新罕布什尔大学的迈尔(Mayer)提出的,是指“个体监控自己及他人的情绪和情感,并通过识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。”[10]换句话说,情绪智力也就是识别和理解自己和他人的情绪状态,并利用这些信息来解决问题和调节行为的能力。

  学习者的情绪智力与其学习过程中的交流互动存在密切的正相关关系,即学习者的交流和互动越频繁,其区分和调节自己与他人的情绪以及运用情绪信息引导思维的能力越强。情绪智力已经成为预测学习者GPA(衡量在校学习者成绩)的一个关键因素,同时对在线课程也起着同样的积极作用。在设计在线课程时关注学习者的情绪智力,观察在线课程中学习者的交互活动,帮助教师更好地了解学习者的参与程度与学习体验程度,能从侧面促进学习者在线学习的成功。例如,国外专家戈兹沃西(Goldsworthy)[11]将情绪智力与在线教育方法进行了整合,设计出包含处理个人情感技巧的在线学习材料,在学习者感到沮丧时可以增强他们的动机、自信心和团队合作。

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