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英语听力教学的理论与方法

时间:2010-08-07 23:42来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

【摘 要】为了加深对听力理解的认识和提高英语听力的教学质量,本文首先讨论了英语听力理解的性质、过程以及影响听力理解的因素。在此基础上,又对听力教学方法作了探讨,提出①应注意听力教学的阶段性,②加强听力微技能的培养,③重视听力策略的训练,④注意将听力教学与其他技能教学相结合,⑤充分利用现代化电教设备和学习条件。

【关键词】听力教学;理论;方法

在日常交际中,听占有十分重要的地位。根据美国的一项调查,正常人在醒着的时候,70%的确良时间用于各种形式的交际活动,其中11%用于写,15%用于读,32%用于说,而至少42%的时间用于听(Cooper1998)。Rivers还指出:“讲话自身不能构成交际,除非讲话内容被另一个所理解”,“因此,如果要达到交际这一(教学)目的,教授口语的理解就是头等重要的事情”(1966:196,240)

Krashen(1985)认为,人们习得语言的唯一方法是理解信息,或接收可理解输入。这儿所说的信息或输入主要指口头语言。理解派教学法(comprehension approach),包括自然法、全身反应法等,主张:“在教会话之前,应拿出一段时间训练听力……学生的理解技能得到充分提高之后,表达技能自然随之而来”(Richards,PlattandPlatt1998:80)。以上意见虽有偏激之处,但却能反映听力教学的重要性。我们认为,语言习得主要通过获得大量的可理解输入来实现,而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因此,在外语教学中应对听力教学给予足够的重视,积极探讨听力理解的性质和过程,认真研究听力教学的理论与方法努力提高听力教学的效果,使听力教学在外语教学中发挥其应有的作用。

1听力理解的性质

随着人们对语言性质的深入理解和教学理论的不断发展,人们对外语听力理解的性质的认识也日臻完善。在外语教学领域,二十世纪四、五十年代是听说法的鼎盛时期由于它以当时盛行的结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础,并在军队外语培训中取得了巨大成功,听说法就被看作是最有效的教学方法。从结构主义语言学的角度看,外语教学应关注的是语言的形式和结构,听力教学因而也就在语言形式的四个层面上进行:在训练学生听懂一段课文时,教师首先是从元音和辅音的识别出发,然后依次进入单词、句子和篇章的层面。这种“自下而下”(bottom-up)的听力教学模式的目的在于让学生通过语音识别来理解单词的意思,并在此基础上理解句子的意义,然后再通过对句子意义的理解来把握整个篇章的意义。在当时的行为主义心理学的影响下,语言学习也被深深地打上了“刺激一反应”模式的烙印,语言能力的获得和发展被看作是对行为的反复操作的结果。因此,听力教学的一个重要内容就是让学生反复进行语音的识别和听辩训练,而意义则没有得到应有的重视,在大多数情况下,教师往往让学生将所听到的单词翻译成本族语,以检查学生对听力教材的理解情况。

七十年代以来,随着功能主义语言理论的不断发展,人们开始注重对语言的社会功能的研究。功能主义语言学认为,语言是人际交往的工具,而不是一个孤立的结构系统。因此,外语教学的目的是把学习者培养成具有交际能力的语言使用者。听力教学不应该只让学生去听清某一个音,听懂某一个单词或句子,而是应该培养学生准确理解说话者的意图和有效地进行语言交际的能力。随着认知心理学的不断发展和完善,许多研究者开始重视对听力理解过程的研究,并结合语篇的宏观结构、认知图式、认知推理以及语境等因素来揭示听力理解的性质。G.Brown(1997)指出,对语篇的理解涉及许多因素,在听力理解过程中,随着语篇的展开,听话者需要根据语篇上下由一系列句子构成的,但句子的意义有时要受到语篇宏观结构的制约,对单个句子的理解并不能说明听话者已经理解了整个语篇。G.Brown举这样一个例子:

a. John was in the bus on his way to school.

b. He was worried about controlling the maths class.

c. The teacher should not have asked him to do it.

d. It was not a proper part of the janitor’job.

在理解这样一个语篇时,听话者需要随着语篇的发展对自己的理解不断作出调整。当

我们听到第一个句子时,一般会认为John是个学生,但第二个句子则告诉我们这一理解是错误的,因为从第二句话所描述的职责来看,John应该是教师。但第三个句子的出现又推翻了这一理解,使我们又回到了最初的理解,即John是一句学生,直到最后一句话的出现我们才知道John原来是学校的勤杂工。

认知推理是听力理解的一个重要方面并在听力理解过程中发挥着十分关键的作用。因此,如何训练学习者在听力理解过程中运用各种认知策略进行自发的、能动的认知推理是听力教学中不可忽略的一个方面。下面是C.Brown(1997)的另一个例子:

a. The king died.

b. The queen died of grief.

对这一语篇,听话者需要作出如下推理才能获得连贯的理解:国王和皇后很可能是夫

妻关系,他们生活在同一个国家、同一个时代,皇后死于国王之后,皇后是在国王死后不久去世的,皇后之死是由国王之死使她伤心过度所致,等等。这些推理是语篇理解所不可缺少的,但推理是在瞬间之内完成的。也就是说,听话者所作出的推更是一个自然的过程,它是整个理解过程的一部分。这种推理并不是赁空进行的,听话者在听到某一话语后,马上就会在大脑中激活一系列与话语相关的经验知识或背景知识,并在此基础上通过认知推理来理解话语的意义。

总之,听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。G.Brown(1997)就听力理解的性质总结了以下五点:①辩论单词并记住与该单词相联系的意义。②理解每一个单词是如何与语境发生相互作用并为邻近单词的意义创造语境;理解一个句子中的哪些词语构成主语,哪些构成谓语,并理解指代成分所指称的人或物。③既要理解每一个句子在局部上下文中的意义,也要理解该句子在整个语篇的宏观中的意义。④对语篇的理解涉及两个方面,一是根据语篇的局部语境所提供的知识和背景知识来理解语篇内容,二是对语篇中所暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系作出推理。⑤对于较长的语篇来说,应至少记住其大意,对于较短的语篇来说,应至少记住其大意,对于较短的语篇来说,应记住尽可能多的重要内容,特别是与说话者的当前意图相关的内容。

以上对听力理解的性质作了简要的阐述。当然,教师在听力教学过程中可以根据不同的教学对象和不同的教学目的对听力理解的性质作出不同的理解。总而言之,正确认识听力理解的性质对搞好听力教学来说是至关重要的,它既关系到教师在外语教学中对听力教学所持的观点和态度,同时也会影响教师的教学方法和技巧。

2听力理解的过程

Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成,并且在顺序上,后一个成分总是依赖于前一个成分,即辩音(discrimination)、信息感知(perceptionofmessage)、听觉记忆(auditorymemory)、信息解码(decodingmessage)、运用所学语言使用或储存信息(useorstoremessage)。辩音包括辨别各种语音、语调和音质等,这也是听力理解的第一步。信息感知指的是学生在具备了辨音能力之后有意识地感知语流中的语音组合,从而获取句子意义的阶段。听觉记忆指的是将所感知到的听觉信息能够在被理解之前在大脑中保存一定的时间。信息解码指的是理解或获取信息的过程。在经过了以上四个阶段之后,学生就可以运用所学语言将信息表达出来或储存在长期记忆中。Anderson(1985)对听力理解过程的划时代发更为简单,他认为,听力理解包括三个相互联系而又循环往复的过程:感知处理(perceptualprocessing)、切分(parsing)和运用(utilization)。在感知处理阶段,听话者的注意力集中在听力材料本身,并将所听到的声音暂时储存在短时记忆中。在切分阶段,听话者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位,并在大脑中以心理表征的方式建构意义。在运用阶段,听话者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来从而对听力材料作出正确的理解。Abbott等(1981)则认为,外语的听力理解过程与母语的听力理解过程有相似之处。他们认为,听力理解包括感知、解码、预测与选择等过程。总之,听力理解是通过包括感知、解码、预测与选择等过程。总之,听力理解是通过听觉器官和大脑的认知活动并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的声音转化为信息的过程。

心理语言学区分三种听力(和阅读)理解模式,即“自下而上”(bottom-up)、“自上而下”(top-down)的模式和互动(interactive)模式。“自下而上”模式指利用语音、词语和句子本身的知识以及对语言因素的分析来进行听力理解,即从语音、单词、句子到整个语篇的意义。这一模式忽视听话者的背景知识在听力理解中的作用。“自上而下”模式指的是利用“已民用工业知识和整体预期”(Morley,1991:87)及其他背景知识对接收到的信息(词语、句子等)进行分析处理。这一模式强调听话者的已有知识、预设、经验和认知图式在听力理解中的作用。O’Malley等(1989)在对中等程度的英语学习者的研究中发现,听力好的学习者似乎更注意罗大的板块,只有在理解中断时才将注意力转移到个别词上来。互动模式把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。这一模式的说,外语学习者在听力理解的过程中不但要运用语音、词汇和句法知识,而且还要能动地借助大脑中相关的背景知识,对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工,从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。

不同的研究者对听力理解的过程有不同的看法,但概括起来,听力理解的过程有三个主要特点:①听力理解是一个积极的过程。在听力理解过程中,听话者并不是消极地或被动地运用听觉来接收信息,而是通过调动大脑中的已有知识进行能动的认知推理,来理解说话者所传达的信息和意图。因此,听力理解是听话者积极主动地参与语言交际的过程。②听力理解是一个创造性的过程。意义并不是现成地存在于语言材料之中的,不同的听话者对于同一个单词或句子可能会有不同的理解。在语言交际过程中,说话者为了语言表达的经济性,不可能也没有必要把任何细节都表达出来。因此,在听力理解过程中,听话者需要根据语言材料所提供的线索以及自己的社会经历和背景知识创造性地建构意义。③听力理解是一个互动的过程。作为语言交际的一个重要方面听力理解涉及说话者和听话者双方。从某种意义上讲,听力理解是交际双方在相互作用中磋商意义的过程。特别是在面对面的语言交际中,说话者可以通过听话者的面部表情和身势语来判断听话者是否理解自己的意义,并以此来调整自己的语言。同样,听话者可以用语言的或非语言的手段来表明自己是否理解了说话者的意义或者直接与说话者进行意义的磋商。

3影响听力理解的因素

影响听力理解的因素有很多。束定芳和庄智象(1996)认为,影响听力理解的重要因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。听力材料的特征指的是语速、词汇与句法以及学习者对材料所涉及的内容的熟悉度等因素。因此,教师在选择听力材料时,应根据学习者的外语水平和认知能力,选择语速和难度适中的材料,并适当增加背景知识的介绍,以便使学生更容易地理解材料的内容。说话者特征主要指性别因素对听力理解的影响,如中等和高级程度的学生回忆非专家家男性说话者的发言要比非专家女性说话者的发言更容易,等等。任务特征指的是听力理解的目的和听力学习所涉及的问题类型,如让学习者回答多项选择题、进行概括推理或寻找某一特定信息,等等。学习者因素包括学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等。由于人是认知的主体,听力理解与学习者各方面的相关知识水平和主观因素息息相关。过程特征主要指听力理解的心理过程,如学习者采用的是“自下而上”模式、“自上而下”模式还是互动模式。

认清影响听力理解的因素对提高听力教学的质量具有非常重大的意义。在听力材料的选择下,教师和教材编写者应注意材料的难度,并且要着重根据语言习得的规律,选择略高于学生水平的可理解性输入。必要时,教师可以适当介绍一些与听力材料相关的背景知识。就说话者特征而言,教师在选择听力选择时应该具有广泛性,说话者既有女性也有男性,既有高级学者也有普通大众,说话者的职业既有代表性也有普遍性。就任务特征而言,教师应根据学生的需要设计丰富多彩的听力活动,提高学生的学习兴趣和积极性,避免听力活动的单一性。学习者特征对听力教学的影响十分明显,教师在教学过程中除了要提高学生的兴趣和积极性之外,还要从各个方面挖掘学生的知识潜力并培养学生的思考能力和推理能力。在课堂上,教师要创造一种有利的学习氛围,减少学生的心理压力和紧张情绪。就过程特征而言,学生可以在教师的指导下,采用适合自己的听力策略。至于“自下至上”模式、“自上而下”模式和互动模式的优劣问题,需要根据学习者所处的学习阶段及其认知能力和知识水平等因素来确定。

4听力教学的方法

4.1注意听力教学的阶段性

教师在进行英语听力教学时,首先要对学生的基本情况有所了解,从而有针对性地培养学生的听力技能。吴祯福(1991)指出,一个学习英语的学生在听力理解方面大致要经历五个阶段。在第一个阶段,学生听到一串声音,对内容毫无理解。在这一阶段,教师要鼓励学生多听、常听,从而使学生对英语语音、语调产生一种语感,这种语感不仅对学生的发言有利,更重要的是学生会因此逐渐习惯英语的正常语流。在第二个阶段,学生可以在一串声音中辨别出一些孤立的、内容相关联的单词。在这个阶段,学生最大的收获可能是养成一些良好的听力习惯,例如学生在听的过程中如果遇到了生词教师要注意让学生不要要产生紧张和烦躁情绪,而是让学生发展抓大意、从上下文猜内容的能力。在第三个阶段,学生可以在语流中辨别出短语或句型,并通过短语的句型对日常生活中最基本的谈话内容有一个大致的理解。在这一阶段,教师应注意培养学生从整体上把握句子或短文内容的能力。在第四个阶段,学生能在语流中辩认出分句或句子,并知其含义,对所谈内容有一个大致的了解。在这一阶段,学生的困难往往是与某些题材有关的词汇不足,教师应使学生大量接触与这些题材有关的词汇不足,教师应使学生大量接触与这些题材有关的录音,并反复多次地听围绕某一题材的不同录音材料,使学生从上下文所提供的线索中猜出生词的意思,逐渐扩大词汇量。在第五个阶段,学生能连贯听懂所谈的内容。当然,即使学生的听力已达到第五阶段,随着题材、内容的变化,学生还往往会回到第三、第四阶段。要使学生在多数情况下做第五阶段的听者则需要帮助他们不断吸收新词和知识。

4.2加强听力微技能的培养

在教学过程中,教师应加强对学生的听力理解微技能的培养。H.D.Brown(1994)从Richards等人的论著中归纳出了17种听力理解微技能。这儿仅就其中较为重要的微技能的培养作一讨论。

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