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广义教育技术定位的确立

时间:2010-08-07 22:19来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

【摘   要】本文从技术哲学、技术科学和技术知识论的视角分析技术的涵义和本质,以此为根据确立广义的教育技术定位,并分析教育技术从狭义技术定位到广义技术定位的发展过程和必要性。

从前面两篇文章当中可以看到中国和美国学者都是以“技术”作为基点来定位教育技术的。既然“技术”是教育技术的定位,那么,技术指的是什么?它包含哪些组成部分?技术的本质是什么?这些问题对正确理解教育技术及其学科的定位就显得非常重要了。接下来,就继续我们对技术定位的理论推演,通过深入认识技术的本质,以及分析教育技术定位嬗变的过程,逐步确立科学的教育技术的定位。
一、对技术的认识
技术是一个不断发展的过程。对技术的认识有狭义的和广义的两种,下面我们分别对这两种认识进行介绍。
(一)广义的技术定义
随着人类发展到工业化社会,“技术”一词的使用越来越普遍,但是对技术的理解却多种多样。综合起来,人们对技术的理解有以下五种:
1.对技术的五种理解
1)技术是一种能力
即提出技术原理的能力,发明、设计的能力,操作的技能、技巧以及其他的技术实践的能力。与这种理解相关的定义,比如,布罗诺夫斯基定义技术为“人类用以改变环境的各种不同技能的整体”。日本的村田富二郎定义技术为“在生产现场中,直接或间接被充分利用的,只有经过特定训练的人所具备的特定能力”。
2)技术是物质手段
第二种是把技术理解为实现目的的物质手段的总和。如原苏联C•B•苏赫尔金认为“技术一词应理解为人工制造的人们活动的手段的综合”。这里所说的劳动手段、活动手段是指生产中的工具、机器、设备等有形的技术。
3)技术是意志(will)
第三种是把技术看作意志。这里所说的意志含有欲望、需要、动机、意图、奋斗等含义。如汤德尔的定义,“技术是人按照自己的需要和意图为了改造世界而在他的活动中置于自身与客观世界之间的东西”。人类的需求和意图是技术的最终目的。
4)技术是过程或活动
这是把技术当作一个动态的过程,这一动态的过程由人的发明、设计、制作和使用技术产品等活动环节所组成。
(5)技术是知识
第五种理解认为技术是知识。如美国的西蒙(H.A.Simon)认为,“技术不是物体,而是知识”。“技术是关于如何行事,如何实现人类目标的知识。”1977年,邦格在《技术的丰富哲理》中,将技术定义为“为按照某种有价值的实践目的用来控制、改造和产生自然的事物、社会的事物和过程,并受科学方法制约的知识总和。”我国也有类似的观点,如中华书局出版的《辞海》中定义“技术是人类在争取征服自然力量、争取控制自然力量的斗争中,所积累的全部知识与经验。”
如何理解技术知识呢?张斌先生的博士论文专著《技术知识论》对这个问题作了很好、很深入的研究。张斌先生引用毛泽东著名的《实践论》中的论述,即:
他提出:“从理性认识向实践的‘飞跃’(转化)是直接的呢,还是存在一个过渡的中间环节?”这样的一个问题。作者就此查阅了对马克思主义哲学有重大影响的黑格尔、费尔巴哈的著作以及马克思主义经典作家的著作,还有毛泽东的实践论中的论述(篇幅所限,不再赘述),证明这个过渡的中间环节是存在的。
从实践,经过感性的认识,再升华形成的理性认识是反映事物、描述事物、解释事物的知识。这种知识在大多数情况下还不能直接用于实践,解决实践当中的问题;再有,从事实践工作的人不一定都具有关于所从事事物的理性知识或认识,或者也不一定都能理解这些理性知识,所以,无论从理论与实践的关系上,还是从实践工作的人员方面,理性知识到实践之间都需要有一个转化的环节。这个环节是理论和实践的桥梁,是从感性或理性认识转化形成的实践观念
由于不论在感性认识的基础上,还是在理性认识的基础上,都可以形成变革事物的实践观念(当然,前者形成的是经验事实,以前者为基础的实践观念所指导的是较为低级的实践活动;后者形成的是理论事实,以后者为基础的实践观念所指导的是较为高级的实践活动。不过,这两者的区别是相对的,是没有绝对的界限的),因此,张斌先生把上图改造成:
如果把认识看作是用语言或文字表达的确切的知识形态的话,那么,可以把反映、解释、说明客观事物的感性认识和理性认识看作是认识事物的知识。把指导实践活动的实践观念看作是关于实践的知识、行动的知识或改造事物、改善过程或活动的知识。认识事物的知识是对客观事物的反映、解释、说明。改造事物、改善过程或活动的知识则是对反映进人脑的客观事物的分解和重新组合,它是以认识事物的知识作基础,在头脑中产生对人所需要的人为物的观念,是关于指导实践活动的知识。
所以,技术知识就是对实践观念的展开或具体化,是认识向实践转化的中间环节!是认识向实践转化的特殊认识形式!
根据这个思想,那么我们可以进一步对上面的图赋予教育的含义,形成如下的图:
根据“技术知识是对实践观念的展开”的说法,教育技术的知识就是如何理性并有效开展教育/教学的实践观念的展开!是人们对教育的认识向教育实践转化的中间环节或特殊认识方式,是连接教育、教学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。教育/教学实践的观念又是从那里来的呢?教育/教学实践观念是对教学实践中的各种经验事实和理论事实的认识的一种概括,一种抽象。教育技术的知识则就是在一定的情境下,运用系统方法,鉴别需要的特定的实践观念,并对这个实践观念的具体展开。
所以,教育技术知识就是教育技术专业人员根据一定的问题情境,创造或发现与教育相关的各种科学知识用于解决实际问题的原则、操作程序、方式或方法,技能或技巧乃至对需要的各种辅助资源(媒体和环境)的要求。那种单纯认为教育技术就是有关知识的应用的观点,显然低估了教育技术知识,也致使这样一个关键的教育技术知识组成部分没有得到应有的发展。
正如张斌先生所说“技术与科学之间的界限模糊起来了,一是由于技术知识与自然科学的紧密结合,使现代技术知识已作为独立的理论化、系统化的科学形态的知识学科出现;二是现代技术知识(或技术科学)不仅在人类知识中的地位加强了,而且在技术中的地位也加强了。如果说,过去人们往往把技术理解为机器、工具等设备和操作经验的话,那么现在人们把技术主要理解为技术知识或技术科学。”
“技术是知识”这种对技术的理解表明了人类技术的理性发展。一方面技术是以人类揭示的有关科学知识或形成的经验作为技术行动的依据,另一方面技术的发展自身也是一种重要的人类经验,可以提炼形成系统的技术知识,构成相应的技术学,并用以训练专业人员。
2.关于技术本质的讨论
其实这五种理解,并不是非此即彼,对技术的正确理解应当是这五种理解的综合。所以这五种理解就构成了技术的五个组成部分,综合技术的五个组成部分,可以提炼出技术的本质在于:
1)技术是有目的性的
技术在本质上是人类所特有的,如果打个比喻的话,就犹如《圣经》里所讲,人虽然不如狮子壮,也没有老虎的利爪,眼睛也不如鹰的敏锐,但上帝造人时仍让人作为整个世俗世界的主宰和主导。上帝是通过赋予人智慧,通过创造出技术和技术产品来发挥人的主导地位。技术是与人类的意志和目的密切相关的,是人为达到自身创造世界和改造世界的目的的中介。人类的需要并由此导致的技术目的是一切技术产生的最初动力。
2)技术是智慧的
在形成实现人类特定目标或解决问题的技术方案的过程中,技术行为不是盲目的。如果说在科学形成过程中和形成之前,技术需要不断地试误,那么在科学日益发展的今天,有效的技术方案一定是建立在相关领域所形成的科学知识或经验的基础之上的。即便仍需要试误,也不再会像斯金纳箱中刚刚放入的猫那样的盲目。
体现技术这个特征的定义有,哈维·布鲁克斯(Harrvey Brooks)的定义:“技术就是运用科学知识以可以复制的形式来解决问题。”当然这里的“可以复制”带有比较强的自然科学的色彩。还有西蒙的定义,西蒙认为技术学是为了保证人类掌握物质世界,通过应用科学、可靠的原理(law)而设计的一种理性的学科(discipline
当然,技术不仅仅是系统地利用科学知识或经验,而且还需发现或创造性地提出科学知识或经验有效地被用于实践的原则、操作程序或方法等,这是一种创造性地转化或应用,技术体现着人类的智慧!
3)技术是整体性的
技术是改造实践的过程,是人们解决实际问题的行动。技术在某个领域中的应用,绝不是为了用技术而用技术,它一定是针对解决这个领域中的实际问题的。所以,技术应当是根据具体的问题情境而形成的一个整体的解决问题的方案,这个方案包含技术知识、技能与技巧或方法、工具或手段、技术目的或意志以及相应的技术活动等所有技术的组成部分。狭义的技术,比如工具、手段或先进的媒体,不可能总是问题的解决方案。正如法国技术哲学家埃吕尔所云,技术是“在一切人类活动领域中通过理性得到的[就特定发展状况来说]具有绝对有效性的各种方法的整体。”
以上对技术的广义的理解,对技术本质的把握,是和马克思主义对技术的观点相一致的。马克思主义哲学从辨证唯物主义和历史唯物主义的高度揭示了技术的起源与本质:技术起源于人类对工具的使用和对工具的制造。在生产劳动中,人类将自己的智慧经验“倾注”或“外化”在那些可成为工具的自然物质上,制造出各种各样的工具。同时也产生了非物质因素的使用工具的经验、方法和技能。对工具的使用增强了人类的劳动能力,扩大了认识世界的眼界,又进一步促进了人类智慧经验的发展。人类的智慧经验则是工具手段的核心或“灵魂”。本质上说,技术是人类智慧(精神)因素与自然因素相互作用,相互对象化的产物。“所谓技术就是人类为了满足自己生存发展的需要,利用自己的智慧和自然规律所产生的一切物质手段、经验方法和技能的总和。”
马克思主义关于技术的认识,揭示了技术的本质因素,它们是:满足人类的需要(技术目的);利用人的智慧与自然规律(理性和智慧);物质手段、经验方法和技能的总和(技术的整体性)。
(二)狭义的技术定义
那么什么是关于技术的狭义的认识呢?
原则上讲,不同时包含技术的所有本质要素(目的性、理性和智慧的、整体性)的有关对技术的认识,都应当属于狭义的技术认识。比如:
1.物质性角度定义 即指技术是单纯的物质工具,这种观点是所谓的“工具论”
2. 从主观性角度定义 指人类用以改变环境的各种不同技能的整体。这是只有经过特定训练的人所具备的特定能力。我们可以称之为个人或团体的“技能论”
3. 从实践性角度定义 往往认为技术就是人们在实践(生产性的实践)中对客观规律性的有意识地应用。这个是技术的“科学知识的应用论”
其实技术不单纯是科学知识的应用,它对科学知识的发现(比如探测宏观或微观世界的设备)或形成越来越起到非常重要的作用;而且科学知识在实践当中的应用需要通过技术创造性地转化成可以操作的形式;再有,技术的来源,不仅仅是科学知识,其实还有实践的经验,以及艺术等方面。
4. 从知识性角度定义 认为技术不是物体,而是知识。技术是关于如何行事,如何实现人类目标的知识。技术知识是一切技术的基础,但是,只停留在知识上,没有技术行为或活动,仍然解决不了任何实际问题。
5. 从主客体关系的角度定义 如汤德尔定义,“技术是人按照自己的需要和意图为了改造世界而在他的活动中置于自身与客观世界之间的东西”。这个定义揭示出了技术的“目的性”的一面,即“为了满足人类自己的需要”。
6. 从动态活动角度定义 主要是指从技术是人类的实践活动或过程的角度去认识技术。
 “工具论”、“技能论”、“科学知识应用论”、“活动论或过程论”、“技术的目的论”、“技术知识说”等,们大多只是从技术的某一个侧面对技术进行的描述,它们各自都不能单独阐释技术的本质,都不能揭示技术的全部内涵。只有把这些方面综合起来,才能够形成对技术的正确理解与认识。
综合以上关于技术的广义或狭义定义,我们可以把基本的技术构成分成两个方面,即物质的,和非物质的。马克思称之为自然的和智慧(精神)的;瑞格鲁斯称之为硬技术和软技术;张诗亚先生称为物化形态的和智能形态的技术,其实表达的都是一个意思。以下的讨论,为论述方便,我们统一采用“物化形态”和“智能形态”的技术的说法。
二、教育技术定位的嬗变
() 从狭义到广义教育技术定位的发展
所谓狭义的教育技术定位是指采用狭义技术定义的教育技术的定位。典型的狭义的教育技术定位就是媒体论,或更有甚者,是现代媒体论。在教育技术的发展过程中,教育技术其实也经历过或正在经历着不断从狭义到广义的技术定位的发展。
1. 采用从主观性角度定义技术的教育技术定位
这样的教育技术定位表现为教师的教学技能论或技巧论。部分有经验的老师,他们完全依靠多年的教学经验或教学技巧(这里含有教师自身的教学艺术成分),充分利用自身这个“媒体”,或自己制作的教具以及黑板和粉笔,而不愿意采用或拒绝采用其他先进的技术工具的辅助,或一些教育技术知识或理论的指导。
2. 采用物化形态(或部分物化形态)技术定义的教育技术定位
即指纯的物质工具论,这样的教育技术主要是指“媒体工具说”,即单纯从利用媒体的角度企图达到优化教学效果的目的。更有甚者,把教育技术的物质工具只局限在先进的媒体方面,这是教育技术发展的媒体阶段。应当说从理论上我们已经超越了这个阶段,所以,这种说法似乎并不是在文字材料(教材、著作)上的流行话语,但是这种教育技术定位仍然作为一些学者立论的背后的常用假设。比如,关于当前信息技术在教育当中的应用,似乎认为只要信息技术用到教育当中去,教育就信息化了、现代化了,学生的学习效果就自动好了。甚至有些学校或部门规定要在课堂教学中用一定百分比时间的信息技术手段等。
这种“媒体工具说”的教育技术定位,虽然在落实到文字上的东西中不是显性的“话语”,但是却充斥于大多数教育技术的实践领域。
3. 采用“部分物化形态+部分智能形态”技术定义的教育技术定位
典型的例子为高等教育出版社1998年版的《电化教育学》(南国农、李运林)中关于电化教育的定义:
电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。现代教育技术,是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系,包括以下几个方面:(1)教育教学中应用的现代化技术手段,即现代教育媒体;(2)运用现代教育媒体进行教育教学活动的方法,即媒传教学法;(3)优化教育教学过程的系统方法,即教学设计。
这里,教育技术定位中的部分的物化形态技术指的是现代教育媒体;部分的智能形态的技术指的是媒体教学方法、教育理论或系统方法的指导。
4. 采用“全部物化形态+部分智能形态”技术定义的教育技术定位
这是我国当前最为领先的教育技术定位的观点。
全部物化形态的技术是指所有用于教育的物质工具。部分智能形态的技术是指系统方法或技术,以及相关教育、心理学理论的应用。这种教育技术定位以尹俊华先生的《教育技术学导论》(高等教育出版社,1996年)为代表。该书指出:
广义的教育技术就是“教育中的技术”,是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形(物化形态)和无形(智能形态)两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识,它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备等及相应的软件;智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来,以功能形式作用于教育实践的科学知识,如系统方法等。狭义的含义指的是在解决教育、教学问题中所运用的媒体技术和系统技术。”“在本书中所涉及的‘教育技术’基本上是狭义的涵义。”(第7页)
可见,教育技术的发展,呈现出不断扩大教育技术内涵的趋势:从只是教师的教学技能或技巧和教学艺术,到包含物质工具的辅助;从部分物质层面、部分智能层面的技术,到全部物质层面、增加的智能层面的技术。
这个发展是教育技术不断反思自己的过程;也是教育、教学问题日益复杂、教育策略的选择日益丰富的结果。在实际的教育、教学问题面前,我们面临着多种问题解决途径或策略的选择:丰富的教学内容、各种教学组织形式、多种教学方法、多种可选择的教学媒体或资源、多种教学顺序的可能等。因此,在多种选择面前,就存在“适不适合”的问题,就存在为达到最优效果必须通盘考虑各种技术因素、整体设计各种可选技术方案并最终择优的问题。正因为如此,教育技术的发展也逐渐呈现出整体的、广义的发展趋势。应当指出的是,这个发展过程在理论上应当是一个辨证的扬弃过程,即是对以前的教育技术的继承和发展,但是在具体的实践当中,却有重此轻彼之嫌。
() 广义教育技术定位的阐述      
如果按照以上这种趋势继续推演或发展下去,那么下一步应当就是走向 “全部物化形态+全部智能形态” 这种广义的技术定义下的教育技术定位,这种教育技术定位就是我们要确立的广义教育技术定位(见下图)。

对技术的不同理解
不同的教育技术观
“部分智能形态”
“教学技能论”
“(部分)物化形态”
“(先进)媒体论或手段说”
“部分物化形态+部分智能形态”
“我国当前的电化教育”
“全部物化形态+部分智能形态”
“我国当前的教育技术”
“全部物化形态+全部智能形态”
“广义的教育技术”

我们对“全部的物化形态的技术涵义”已经进行过说明,是指所有可用于教育的工具、手段、设施,即所有的可以利用的媒体(硬件和软件)和环境;那么,全部智能形态的技术指的是什么呢?根据上面的分析,我们知道了技术的组成部分是:① 技术是物质工具;② 技术是一种能力;③ 技术是意志;④ 技术是过程或活动;⑤ 技术是知识。技术这五个组成部分中的每一个方面都离不开技术知识。首先,“物质工具”是技术知识在有形物体中的凝固和体现;“技术能力”是建立在技术知识的基础上的;“技术意志”主要指由人类需求而形成的技术目的及其背后的观念,这也是建立在对技术的认识和技术知识的基础之上的;“技术过程或活动”指“如何做”的程序和操作规则,这本身就是技术知识及其应用。所以,全部的智能形态的技术就体现在技术知识及其有智慧地获得与运用方面。这是广义教育技术定位的比较关键的方面。正因为如此,美国技术哲学家米切姆(Carl Mitcham)认为,“把技术看作知识是一种关于技术的最佳分析方式”。
搞清楚了“全部的物化形态的技术和全部的智能形态的技术的涵义”,我们就可以进一步论证并确立我们的广义教育技术的定位了。
广义技术定义下的教育技术,就是广义的教育技术定位。这个定位反映了技术的本质特点,即这种广义教育技术定位体现着人类的目的或需求,即以促进人类的学习并进而促进人类的发展为目的(主观目的性);体现着人类的技术理性,即以人类已经揭示或拥有的有关教与学的科学知识和经验(客观因果性)为依据;同时体现着人类的智慧,即发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识和相关经验应用于解决教育、教学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需资源的要求;最后,也是更为重要的一点,就是广义教育技术定位下的解决问题的技术方案包含全部的技术的组成部分,是整体性的。显然,这种教育技术的定位,彰显了教育技术工作当中的创造性、主动性和专业性;而狭义技术定位下的教育技术则更多体现出教育技术的辅助性(媒体)。
广义教育技术包括以下三个方面的内容:
发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识或经验用于解决教与学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧、以及对所需要用到的资源(媒体、环境和相应的支持系统)的要求等方面的知识。
这个方面的知识是一个观念模型,是计划层面的知识,是对由实践目的和实践计划组成的实践观念的展开。为阐述方便,我们用教育技术知识Ⅰ来表示。
对过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价等的知识。这里的过程指的是指向特定结果的一系列的操作或活动;资源指所用到的各种媒体、环境以及相应的支持系统。我们用教育技术知识Ⅱ来表示。这个方面的知识和1994定义相近,但又有细微的差别。
教育技术知识Ⅱ是建立在教育技术知识Ⅰ的基础之上,是对实现这个观念模型的过程和所用到的资源进行设计、开发、应用、管理和评价方面的知识,是属于操作层面的知识。
基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。
这个方面的知识是教育技术的方法论性质的知识。我们用教育技术知识Ⅲ表示。
系统方法是教育技术解决教育、教学问题的特有的方法,是教育技术及其学科的核心,是前面两个层次知识的灵魂。首先,不同的教育、教学问题的解决需要利用并转化不同的科学知识或经验。这需要我们通过运用系统方法,鉴别问题和问题的性质,从而找到解决问题需要用到的各种科学知识或经验,并转化成指导实践的原则、操作程序、技能与技巧、方式方法、以及相应的对所需资源的要求,这样就形成了教育技术的知识Ⅰ。对于实现这个设想的过程和所用到的资源的设计、开发、应用、管理和评价等也是一个系统化的过程,需要考虑涉及的所有要素及其之间的关系。这就会影响到教育技术知识Ⅱ的形成。
形成性研究方法是教育技术知识的形成或获得的方法。它是借鉴对过程进行评价并注重改进的形成性评价的思想,对教育技术知识的“适合性”在实践过程中进行验证,并通过实践,改善教育技术的知识的方法。
由于教育技术知识的对象是教育、教学的实践活动,因此,它是研究行动、为了行动、并在行动中的研究。所以,教育技术的系统方法和获取教育技术知识的形成性研究方法都是以行动研究作为根本的。
这三方面的知识是相互联系、相互作用的。教育技术知识Ⅲ作为教育技术的方法论方面的知识,是教育技术知识Ⅰ、Ⅱ的指导思想和灵魂;同时,教育技术知识Ⅲ,即系统方法和形成性研究方法的应用模型、操作程序等,也受到来自于教育技术知识Ⅰ、Ⅱ面临的实际的问题和方法论的应用情境的影响,并得到不断地丰富和发展。教育技术知识Ⅰ是实践观念的模型,是对解决问题的整体技术方案的设想和计划,是教育技术知识Ⅱ的基础和根据;教育技术知识Ⅱ是对教育技术知识Ⅰ从计划到实现计划的过程和所需要的资源的设计、开发、应用、管理和评价等方面的知识,会同样对教育技术知识Ⅰ(整体的技术方案)产生反作用。
需要强调的是,广义教育技术定位的本质是认为“智能形态的技术或技术知识的获得与创造性地应用”是技术的最为核心的部分,而不是技术的“物质工具”部分。“媒体等的设计、开发、应用、管理和评价”处于广义定位下的教育技术的第二个知识层次的一部分,它建立在教育技术知识Ⅰ的基础之上。这样,“媒体”就是被整合进解决教育、教学实践问题的整体技术方案中去并成为其中的一个有机组成部分,而不是技术的全部。我们通常所说的,媒体或资源的选择应在一定的观念的指导之下进行,而不是为了使用媒体而使用媒体,其实,教育技术知识Ⅰ就是这样的一个观念的具体展开。而在这种观念指导之下对媒体的设计、制作和运用,正体现着我们目前提倡的所谓“信息技术与教学或课程整合”的思想。同时,这样定位教育技术之后,可以知道,教育技术不是追求最新、最先进的媒体,它的主要目的是要解决教育、教学当中的问题,以促进学生的学习和发展。选用什么媒体,不是看它是否是最新、最先进,而是看它是否适合我们要解决的问题。同时,媒体的“适合性”有理想的和现实的两种状态。在现实情况下,我们在选择媒体时也包括对当地的条件和可能性的考虑。比如,我国还存在广大的贫穷地区,很难拥有昂贵的最先进、最新的媒体,如果他们能够有意识地根据教与学的科学知识创造性地进行教学实践,可以根据要求尽可能选用当地可以得到的、可以实现教学要求或部分要求的媒体(条件差的地区,甚至没有什么媒体)进行教学的话,这就是非常好的教育技术的实践。相反,那些一味地追求最新的、最先进的媒体的,而不顾及科学的教育、教学实践观念的指导的实践,反而不是我们所说的意义上的教育技术。
广义教育技术的定位作为一种观念尽管在教育技术界还没有形成共识,但是在美国、日本等国家有学者一直在从事广义教育技术知识方面的研究,有关这些方面的研究成果我们将另写文章进行介绍。在中国,从一些文章中也可以发现广义教育技术的一些思想的苗头,有学者在一定程度上表达了更为宽泛的教育技术的定位,这里不在赘述。
三、确立广义教育技术定位的原因分析
为什么要确立广义教育技术的定位呢?对这个问题的探讨有助于进一步理解确立广义教育技术及其学科定位的必要性。
(一)狭义教育技术定位导致出现的问题
在中国,典型的狭义的教育技术定位就是把教育媒体,尤其是把先进的教学媒体的设计、开发和应用当作教育技术及其学科的全部的观念。采取狭义的教育技术定位,在研究和实践当中产生了以下几个方面的问题
 1.导致研究程序上的错误
这个现象出现在电化教育产生的过程中,尤其常见于以“电化教育”为职业的人群。由于他们致力于推广“电化教育”,往往用“电教手段、方法”去找“问题”,似乎电教手段是所有教学问题的解决方案,从而陷入了科学研究的“本末倒置”的境地,而不是正常的“根据问题,从而选择解决问题的方法”的研究程序。这是电化教育不能够深入课堂的一个重要的原因。
2.在教学中产生“为了用媒体而用媒体”的现象
有的学校,或学区作出规定,要在每堂课中用多少百分比的多媒体。于是,有的老师就会“为了用媒体而用媒体”,而不是根据教学目标、教学内容和学生的特点进行选择。更有甚者,还有的老师在不该使用某些媒体的时候反而使用了,比如需要培养学生想象力的方面,教师却给学生提供了“具体的图像画面”等,违背了教育规律,制造了教育、教学问题,而不是解决教育、教学问题,与教育技术的目标背道而驰。
3.有“重形式不重实质”的倾向
比如,目前“网络教育学院”,其实它的实质是通过远程教育的方式,缓解受教育的需求与我们国家教育资源不足的矛盾,从而逐步实现高等教育的大众化;而网络只不过是满足这个教育需求的传递形式之一,是远程教育的一种新的媒体或传递方式。它的出现,会对远程教育的传递、交互等有促进作用。从世界远程教育发展的经验来看,远程教育的进行一直是多种资源的相互结合、互相补充。任何一种媒体都不可能完成这样一个相对面对面的教学而言比较有难度的教育任务。因此,网络应当和其他各种资源一起,完成远程教育中促进学生学习的使命。对于我们国家而言,我们应当综合利用已有的资源,比如:中央电大的很多资源,已经具备的卫星电视网络,各高校函授网络及资源等。利用其他资源的优势,并结合网络资源的优势,从而建立“以学生为本,为学生的学习服务”的远程教育体系。
因此,“网络教育”的实质是“远程教育”,而不是作为传递形式的“网络”。当前的各种以“网络”命名的教育形式,反映出了我们“重形式,轻实质”的问题。结果是,“网络教育”似乎成为了一种全新的“新生事物”。既然是全新的事物,那么就一切从头开始起步。忽视我们已有的远程教育的多年的经验,不断重复远程教育(电大)发展过程中经历过的错误,而不是站在远程教育经验的基础上,充分利用网络来改进原来远程教育的局限,做原来远程教育做不到或效率低的事情,从而继往开来,更进一步发展远程教育。
这种重视形式的倾向,已经、正在或将要产生很大的经济和学术上的浪费。
4.机构重设,造成资金、设备、人员的极大浪费
由于采用狭义的教育技术定位,把电化教育所指的媒体局限在幻灯、投影、电视、卫星等方面,不包括计算机和计算机网络等。于是,各个高校在有电教中心的基础上,又纷纷成立计算机中心、网络中心或远程教育与通讯中心,可谓中心林立。而电化教育中心自己认为要研究先进的现代媒体,于是也购置计算机等先进设备,招聘人才,形成机构重置,人员重复。由于我们国家目前大力提倡研究教育技术,提出“现代教育技术是教育改革的制高点”,于是“现代教育技术”这个名字也炙手可热。由于以前电化教育的机构不愿意改用教育技术的名字,所以一些搞计算机的中心等却打起了“现代教育技术中心”的牌子。
5.研究队伍分散,研究质量打折扣
广义的教育技术定位表明,教育学领域、心理学领域、社会学领域等一切关注把相关的科学知识用到教育、教学实践当中去解决教育、教学实践当中的问题的人们都可能成为我们潜在的同行。由于我们需要发现或创造性地提出与教和学相关的科学应用到教学实践中去的原则、操作程序、方式和方法等,因此,学习并深入理解这些科学知识就显得至关重要。
如果持有狭义的教育媒体的教育技术定位,无论从课程的设置,还是从人员的交流、合作的伙伴等方面都会受到一定的限制,关注并从事教育技术实践的人员分散,孤立地从各自的视角进行研究。这在一定程度上在研究的合理性、正确性方面打了折扣。当前,就我们教育技术研究和实践领域中的人员来看,他们在教育、心理、哲学等方面的素质和训练的不足,已经成为目前教育技术科学、健康发展的瓶颈。
6.限制了教育技术研究、发展和理论形成
海涅克曾经说过,美国绝大多数教学技术系都是从教育学院的媒体部门(极少数从教育心理学)发展起来的。在历史上,媒体是用做工具来提高教师的教学能力。所以,这不仅决定了机构的构成方式,而且也奠定了这个领域的学术研究方向。这样反而成了教育技术理论、研究、发展和实践的局限。
教育学院主要是培训教师,媒体专业就是培训教师有效地使用媒体,并培养服务人员帮助教师选择媒体并制作教学材料。这样,这个领域的教职员就把精力主要放到了服务性的课程上,而不是放在建立教学技术自己的基本知识体系方面。从事媒体工作或教学的教职员似乎起到的是行政方面的作用,提供刺激材料,并教给老师如何用,似乎根本与学术研究不发生关系。试想一下,如果一个人在选择职业时,主要是想从事服务性或支持性的工作的话,那么他怎么能够胜任专业变化的要求呢?如何能够胜任理论研究的任务呢?
海涅克所讲的美国的情况其实大部分也适于我国教育技术领域的情况。我们的教育技术学专业诞生于物理学或无线电电子学的背景,只不过,我们的大多数教育技术系或专业并不属于教育学院。从媒体这种狭义的技术定义出发定位教育技术及其学科,确实造成了教育技术理论上的贫穷状态,也致使实践领域出现参差不齐、良莠不一、莫衷一是的局面。
(二)技术的发展与分工的结果
首先,教育技术的定位在技术,而技术的发展是一个历史的过程,进而人类对技术的理解也随着技术的发展而不断地变化。教育技术的定位应当随着技术的发展而不断地变化。
大多数的历史学家认为,技术是指(古老或现代、原始或先进的)制作活动,或制作和使用人工制品的知识,或人工制品本身。加西特(Ortegay Gasset)认为划分技术史各时期的主要原则是当时占统治地位的技术概念。他区分了三个特殊概念:(1)机会技术。在史前人类和当代原始部落,技术的产生只是偶然而无意识的,没有熟练的工匠。(2)工匠的技术。这是在古代和中世纪,各种技术工艺发展到复杂程度,引起了劳动分工,特定过程的知识和实践只限于特定的行业,形成行会制度和基本不变的技术体系。(3)工程科学的技术。现代技术则完全是技师和工程师占主导地位。工具与人相分离,如机器、发动机不再由人直接操作,只是控制运行过程,不以自己的体力作动力。
前两个技术概念更多地指活动的技能、技巧或手艺。把技术看作针对环境的行动或活动的技巧或技能;后一个技术概念是和大工业和机器时代相关。因为制作技术从手工变成机器,所以人们对技术的理解从关注制作,到更关注使用人工制品。在这种关注下,技术成为“制作和使用”的代名词。这种意义下的技术,也经过了蒸汽机时代、机械化时代、电气化时代、原子能时代、电子计算机时代和信息时代。随着时代的进步,生产力的发展,制作产品的工艺过程不再成为问题,那么制作和使用产品背后的观念、科学知识显得格外的重要。现代技术知识已作为独立的理论化、系统化的科学形态的知识学科出现。如果说,过去人们往往把技术理解为机器、工具等设备和操作经验的话,那么现在人们则把技术主要理解为技术知识或技术科学
可见,技术的含义随着社会的进步在不断地扩大,从狭义走向广义。那么,教育技术也就应当从狭义的技能论教育技术(教师的手艺)、工具论教育技术(硬件)、工具论+方法的教育技术,逐渐过渡到技术知识论指导下的广义的教育技术定位,从而更好地实现教育技术的目标。
其次,技术的不断发展,会对社会的分工不断产生影响。如果说,在教育技术发展的初期,制作教学机器、开发教学软件还可能是大学或其他教育技术机构的工作的话,那么在技术不断发展的今天,教学机器、设备的制作早已经归入公司或企业,教学软件的制作在美国也都是50多家教育软件公司的主要任务(由于在资金和投资体制上,公司更有利于软件的开发;在中国,大学或电教馆仍承担部分的软件开发工作)。如果教育技术的研究和实践领域仍坚守制作和使用软件的观点,恐怕今后发展的机会不是很大了。记得1994年当高利明教授刚刚访美归来在北大做的报告中,就曾经呼吁当时以拍摄教育电视节目为主要任务的中国电教中心人员进行思考。她说,在美国,几乎每个家庭都可以拥有便携式摄像机,她意识到操作的简单性致使教师根据自己的需要制作教学电视节目完全可行。那么以此为职业的当时的电教中心该做何感想?他们工作的专业性受到了挑战。同样,当前的计算机技术的发展,从最早的机器语言到现在的操作系统和应用软件,趋势是越来越对用户友好,利用这些应用软件开发一些教学软件的专业性越来越减弱。因此,教育技术中的有关软件的制作和使用,可能越来越不依赖于专业人员的存在。软件的制作,在市场的驱动下,也会不断从学校、大学、或电教馆走向教育软件公司。这样,教育技术及其学科需要扩展自己的研究范围,一方面为这些开发教育软件的公司培养教学设计、教育技术的人员,为学校输送更具专业技能的优秀教师或教育技术学研究的高级人才,进一步从事教育技术研究和实践领域的工作,完成教育技术自身的再生产;同时,教育技术学学科也需要“生产和传播”教育技术知识,这是广义教育技术及其学科的重要方面。
(三)教育问题复杂性的要求
以前,我们大多抱着一种还原论的思想看待教育问题,把本来复杂的问题简单化,或者把一个问题分成可以找到相应的答案的几个小的问题。解决了这些小的问题,我们认为由它们组成的大问题就解决了。因此,我们分析、解决教育问题的技术方案也就比较简单、线性。
最近,越来越多的教育研究成果证明,教育领域,不是自然科学领域。教育领域中的问题涉及的变量非常多,非常复杂。以前,把一个问题分割成几个小问题之后,在一定程度上就不是原来的问题了。因此,小的问题解决了,大的问题仍然存在,甚至又导致产生了新的更大的问题,在教育理论和实践领域造成了很多遗留问题。因此,在教育领域,我们需要采用针对复杂问题的整体性的技术解决方案。孤立地从某技术的组成部分出发就想解决教育问题的想法,不再适合当前的教育发展的趋势了。
所以,广义的教育技术的定位也是教育/教学实践,教育/教学改革的需要或必要。
(四)教育技术研究和实践领域不断发展的要求
技术的目标是“求善”,这与科学“求真”相对。具体而言,教育技术的目标是改善教育、教学的过程或实践,解决教育、教学实践当中的问题,从而促进实现“人的发展”的教育的总目的。教育技术定位从狭义向广义的发展是教育技术不断“求善”的结果。
单纯靠教师的教学技能,不可能总是奏效的方法,也不能够培养出学习化社会、信息社会所需要的人才来;单纯靠先进的媒体,也不见得适合所有的学生、所有的教学内容和目标;即使是在所有的教学工具中选择最适当的媒体使用,同时,这些资源的设计、开发、应用、管理和评价的过程也都是在正确的理论指导下完成的,但是,工具也不过是教学策略中的一个方面,它自己也不能保证整个教学效果的优化;利用系统方法,鉴别教育、教学问题,设计解决问题的整体方案,试行、评价并修改它,从而推广、利用并最终实现这个方案,似乎更接近教育技术的“本质”;如果这个解决教育/教学问题的方案是依据教育/教学相关的科学知识或经验,并且发现或创造性地提出了利用这些理论知识的技术“中介”(原则、程序、方式、方法等),易于教师的理解、使用和操作,那么教育技术大面积、大范围地改善教学过程的实践、解决教育实践当中的问题的目标就趋向于实现了。
可见,教育技术定位从狭义到广义的发展,也是教育技术自身目标不断驱动的结果。

    总之,技术有狭义和广义之分,所以,教育技术的定位也就有狭义和广义之分。教育技术不是为了在教育中使用技术,它意在教育、教学实践当中讲究“技术”,目的是解决教育、教学的问题,促进学生的学习和发展。任何单一的技术组成部分都不可能永远是实际的教育、教学问题的解决方案,因此,从广义的技术涵义出发,设计一个整体的解决问题的方案,是教育技术为达到它的目的所必须的。教育技术的发展不断从狭义技术定位向广义技术定位的方向发展是社会、教育、技术、教育技术发展的必然。

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