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“互联网+”时代中国成人学习变革

时间:2016-04-29 21:19来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

中国劳动力数量巨大,但平均受教育程度较低。中国经济正处于从粗放式增长向集约式增长转变之中,人力资源质量是其中的关键性因素,因此,中国对成人学习的需求比其它国家强烈得多。互联网技术的进步给中国成人学习带来新机遇,中国成人学习也迫切需要拥抱互联网技术。本研究分析了互联网技术对中国成人学习带来的变革,认为互联网技术的进步给中国成人学习带来了两次重大机遇:一是E-learning的出现,使中国成人学习得以全面普及,突破性地拓展了中国成人学习的广度,至少理论上中国成人学习可以实现全覆盖;二是MOOC的冲击,极大地提高了成人学习的自主性,增强了成人学习的深度。在两次机遇中,高校与企业都扮演着重要角色。本研究在具体分析两次机遇下高校E-learning及企业E-learning、高校MOOC及企业MOOC对成人学习变革的基础上认为,移动学习技术未来将给中国成人学习带来第三次新机遇,使得成人学习加速,大规模促进成人社会化学习。本文提出成人学习的技术变革模型,认为技术变革的环境要素有经济、信息化、人群三个方面,技术变革的路径选择有接受性学习、探究性学习、社会化学习。

中国人力资源数量巨大,但是人力资源质量不高。国家统计局第六次全国人口普查显示,2014年中国劳动力资源人口为92148万,为全球第一,而联合国开发计划署(2015)的数据表明,中国的人力资源指数(Human Resource Index)为0.719,排全球第九十一位,两者形成巨大反差。中国经济总量已跃升世界第二,经济的可持续发展不能单靠人口红利,还需要依赖增长方式的转变,也就是说,需要从粗放式增长转向集约式增长。增长方式的转变,意味着中国需要从人力资源数量优势转向人力资源质量优势,成人学习是实现这一转型的关键。基于此,中国提出了“发展终身学习,实现学习型社会”战略。当前,中国迫切希望成人学习能实现跨越性发展,促进经济转型与可持续发展。

进入二十一世纪后,互联网信息技术的发展带来了社会各方面的巨大变革,中国拥抱互联网信息时代的到来。据中国互联网络信息中心(2015)统计,截至2015年6月,中国网民规模达6.68亿,互联网普及率48.8%,可以预计,未来中国互联网普及率会越来越高,网民规模越来越大。互联网时代给成人学习带来了巨大变革:在线学习得到广泛应用。与面授学习相比,在线学习具有独特优势:任何人可随时随地学习;学习者数量越多,平均成本越低,且边际成本接近于零。

图1 中国网民规模

 

两个原因促进了中国互联网信息技术与成人学习的融合:一方面,中国迫切需要新的技术力量变革并快速推动成人学习,满足社会经济发展的需要;另一方面,中国巨大的网民数量为新的学习技术的发展提供了支持。由于人数规模大,中国成人学习应用学习技术的优势更加明显,效果更加显著。互联网信息技术是如何快速推动成人学习的呢?

 

一、E-learning的出现:中国成人学习的全面普及

2000年前后,中国出现E-learning,并给成人学习带来了变革性机遇,企业一线员工突然有了可以通过E-learning学习的机会。而在以前,由于经费及时间限制,一线员工往往缺乏面授学习机会,只有约20%的中高层经理才有。E-learning打破了这一限制,使得学习覆盖率实现突破性提升,实现全员覆盖。一线员工有两类E-learning学习模式可以选择:一是企业提供的E-learning模式,属于非学历教育,为员工提供内部培训。二是高校提供的远程教育模式,属于学历教育,学习者可获得教育部颁发的专科或者本科学历证书(实际上,远程教育和E-learning是针对同一件事情不同角度的称呼,E-learning是从学习者的角度去称呼,而远程教育是从教育机构的角度去称呼,国际上用E-learning或者distance education两种称呼都常见)。

高校远程教育与企业E-learning是两种不同的为成人学习提供支持服务的模式,差异较大。首先,学习对象存在差异。高校远程教育面向的是没有接受过高等教育的员工;企业E-learning面向的是内部员工,无论他或她学历的高低。其次,学习内容存在差异。高校远程教育按学科体系进行组织的,更加体系化;企业E-learning的内容按岗位胜任能力组织的,内容更具岗位针对性。第三,评估与认证差异。高校远程教育的评估按高等教育评估体系实施,学习者完成规定的课程学分及毕业论文,可以获得学历证书;而企业E-learning的评估一般采用柯氏评估模型,不仅需要从反应认知层面、学习认知层面进行评估,还需要在行为、绩效层面进行评估。第四,属性差异。高校远程教育是将高校教学资源进行外溢性服务,是高等教育的外延,具有一定的公益性;而企业E-learning是企业培训的组成部分,为企业的绩效目标服务。

(一)高校远程教育

高校最先敏锐地觉察到互联网信息技术对成人学习带来的影响。我国高校远程教育开始于1998年,主要动机是满足市场需求,提升没有接受过高等教育的劳动力的学历。高校招生录取率(见图2)显示,在早期,相当大比例的高考生没有能够获得高等教育机会。比如,1977年的高考录取率最低,为4.8%;2014年高考录取率最高,为76%(高考网,2015)。从1977年到2014年,参加高考总人数为18923万,录取人数为8705.2万,没有获得高等教育机会的人数是10217.8万,占54%。也就是说,从恢复高考以来,我国累计有一大半考生落榜(见图3)。这部分人目前都处于在岗工作中,没有达到六十岁退休年龄。这就是说,中国有一亿在岗劳动力有潜在学历学习需求。正是庞大的群体需求,促进了信息技术与学历教育的拥抱与融合。

图2 1977-2013年中国高校招生录取率

 

 

图3 1977-2013年高考落榜生数

 

由于远程教育有利于高校打破围墙,将教育资源服务于社会,从1999年到2006年,教育部(2006)共批准68所高校开展现代远程教育试点工作,正式开启远程教育工程。在推动高校远程教育的同时,教育部制订了一系列政策规范高校远程教育的发展。第一,明确高校远程教育的定位是针对成人。《教育部关于进一步加强高校网络教育规范管理的通知》(2005)指出,“网络高等学历教育是主要面向成人从业人员的非全日制教育”。第二,明确证书的性质是成人高等教育学士学位证书。2007年4月,《教育部关于网络高等学历教育学历证书和学位证书规范管理的通知》(2007)要求,“授予成人高等教育学士学位并相应颁发成人高等教育学士学位证书”,避免由于证书规范不够而导致的招生纠纷。第三,对招生质量进行规范。《教育部关于对现代远程教育试点高校网络教育学生部分公共课实行全国统一考试的通知》(2006)要求,高校网络教育学生的部分公共课实行全国统一考试,由全国高校网络教育考试委员会具体组织落实,统考科目为英语、计算机基础、高等数学或者大学语文。这项制度对远程教育毕业生素质设置了基本门槛。

 

截至2014年,中国高校远程教育累计招收本专科生共1500万人,毕业学生600余万人。高校远程教育开设299个专业、1560个专业点,覆盖了工、理、文、法、管理、农、医、教育、经济、历史、哲学11个学科门类。另外,高校远程教育在促进区域发展均衡、丰富贫困地区教育资源方面也发挥了较大作用。

高校远程教育目前也存在着一些问题与挑战,最大的挑战是经济利益及教学质量。一些高校将远程教育作为赢利的手段。受经济利益的驱动,有些高校不顾实际能力扩大招生,最终导致盲目招生、质量下滑及教学事故。将追求经济利益作为主要目标背离了举办高校远程教育的初衷。第二,质量是高校远程教育面临的严峻挑战,学历公信力不高。调查指出,高校远程教育的社会认同度不如成人自考,因此,如何在质量与数量两个方面把握适当的“度”,是值得高校深入思考的问题。

(二)企业E-learning

企业为什么选择E-learning?为什么E-learning在企业发展迅速?吴峰(2012)认为,企业开展E-learning的动机主要有三点:第一,降低培训成本。面授培训需要采取集中式,成本相对较高,特别是对于跨地域、分支机构多的企业。采用E-learning培训可以节约六分之五至三分之二成本。第二,提高培训覆盖率。一般来说,企业面授培训遵从二八定律,即80%的培训资金用于20%的人员培训,特别是用于企业管理层,基层员工得到的学习机会不多。E-learning的应用极大地改变了这一状况,可以实现全员培训。因此E-learning培训的开发与实施,使得以前企业高层员工才有的学习机会向基层转移。第三,为员工提供更多个性化学习机会,员工可选择的课程数量增多,可以根据需求学习。

中国企业E-learning的发展可分为以下几个阶段(吴峰,2010):2000-2003年的起步阶段,主要表现为学习借鉴美国E-learning的经验,形成中国E-learning产业;2004-2008年的尝试阶段,主要表现为E-learning逐渐被企业认可,中国银行、中国电信、中国移动等大型企业率先实施企业E-learning;2009年后的发展阶段,大中型企业独立建设E-learning体系,不断深入应用,大量小型企业采取租赁专业公司提供的E-learning账号,实践探索E-learning,E-learning迎来了大发展时期。在这一时期,企业对E-learning有了更深刻的认识,对其应用和投资更加理性,并逐渐形成自己的E-learning政策和制度,建立了专业团队。

调查显示(吴峰,2010),2008年到2012年间,企业E-learning人次增长65%,在线学习时长增长27%。另外,对四十家企业培训部门和企业大学校长的调研显示,未来企业E-learning承担的培训量占企业总培训量约70%(吴峰,2012)。另一项针对171家企业在线学习的调查显示,企业E-learning在一线员工培训方面发挥了重要作用,71.72%的学习者是来自一线的员工(吴峰,2015)。

图4 企业E-learning的对象来源

 

企业E-learning在快速发展的同时也面临挑战,最大的挑战来自三个方面:第一,学员积极性难以激发。在线学习与面授学习相比,缺少趣味性及互动性,会严重影响在线学习者的学习动机。第二,难以与传统面授培训有机整合。传统的面授培训在企业实施多年,而在线学习是新事物,两者间如何协作,需要不断探索磨合。第三,业务部门的支持力度不大。因此,企业E-learning项目需要与业务部门的实际需求紧密结合,以调动业务部门的积极性。

 

二、MOOC的力量:中国成人自主学习的爆发

2012年,哈佛大学、斯坦福大学等美国知名高校的MOOCs快速发展,对包括中国在内的国际高等教育带来深刻变革。2013年4月,北京大学率先启动“北京大学网络开放课程”项目建设,确定5年内开设100门课程的目标,并制订了《关于积极推进网络开放课程建设的意见》,中国高校正式起航MOOC的研究与实践探索。随后,清华大学、上海交通大学等高校也相继开展MOOC实践。2015年4月,教育部制订了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》,进一步规范与加强中国高校MOOC的开放与发展。随着MOOC在高校的快速发展及取得的成效,企业也启动了MOOC探索。2014年,华为公司等多家企业开始MOOC的开发与应用探索。

MOOC,即大型开放式网络课程,开放及免费是它的两个主要特征,任何人都可以通过网络选修MOOC课程。针对高校MOOC的研究发现,MOOC的学习对象不仅仅包含高校学生,还包含大量的成人学习者。本文针对北京大学某门MOOC课程学习者的调查显示,成人是该门MOOC的学习主体,30岁以上的占79%(见图5)。该调查还显示,学习者来自高校的仅占27.7%,而来自企业的占56.6%,来自政府的占11.5%(见图6)。由此可以看出,高校MOOC逐渐成为成人学习的主要路径,特别是受到企业员工的欢迎。

图5 北京大学某门MOOC课程学习者年龄分布

 

企业员工选学MOOC,是员工自己的主动行为。霍曼(Hohmann,1995)指出,主动学习是由学习者发起的,不是由教师手把手教或传递进行的,它强调学习者创造性地学习,是一种知识建构型学习。他认为,促进主动学习有五个条件:有丰富的学习素材;能够选择学习素材;有机会对学习素材进行探索;在学习中与他人协作;学习支持。可以看出,MOOC模式提供了主动学习的条件,使学习者的主动学习能够发生。

 

图6 北京大学某门MOOC课程学习者来源

 

(一)高校MOOC

 

高校开展MOOC的最初动机不是为成人学习服务的,而是为高等教育改革及高校学生教学服务。比如,北京大学开展MOOC的主要目标是:提高学校的教学水平,辐射优质教育资源,强化社会责任与贡献,促进中国高等教育事业的发展。但是MOOC的开放、互联、免费等特征,间接地为成人学习提供了机会。MOOC迅猛发展并受到成人欢迎的原因在于:它满足了成人接受一流教育的潜在需求。MOOC出现后,人们可以由此免费获取一流高校的课程;MOOC实现了优质教育资源的低成本、广覆盖,为满足成人接受优质教育提供了解决方案;而且,这种需求即使在已经获得高等学历的成人中也广泛存在。本研究针对MOOC课程学习者的学历调查显示,已获得本科及本科以上学历的学习者达64.17%,其中获得博士学位的比例为1.5%。而高校E-learning的学习者对象全部是专科或高中学历,这也体现出了高校MOOC与高校远程教育之间的差异,高校远程教育是学历学习,而高校MOOC体现的是自主学习和终身学习的理念。

MOOC学习最突出的特点是自主性深度学习。这种自主性首先体现在学习者完全是自己选修课程。北京大学某门MOOC课程的调查显示,72.3%的学习者来自于校外,也就是说,学习是学习者自愿的。第二,MOOC的学习是协作式、探究式的,是深度学习。MOOC学习者不像传统课堂那样仅仅学习老师教授的内容,还需要围绕课程主题开展学员与学员之间相互协作式、小组内部及小组之间的探究式学习。第三,MOOC注重自我评价及学员互评,强调学习者自己以及学员之间对学习过程和学习成果的评价。由此可以看出,MOOC创造了自主性、开放性的评价方式(郭文革,2015)。

图7 北京大学某门MOOC课程学习者学历水平

 

中国目前主要有三个MOOC平台,分别是清华学堂在线、东西部高校课程共享联盟、上海课程共享中心。清华学堂在线2013年10月组建,是教育部在线教育研究中心研究交流和成果应用平台,目前开设165门课程。东西部高校课程共享联盟2013年组建,73所高校加盟,目前上线课程42门,认证课程23门。上海课程共享中心2013年5月组建,30所上海高校加入,上线课程52门,认证课程27门。以北京大学为例,北京大学开设44门MOOC课程,例如电磁学、东南亚文化、中国古代史等,每门课程平均选修人数超过一万。高校MOOC的挑战是辍学率高,也就是学习者最终完成学习拿到证书的比例较低,约4%-10%。无论是中国高校MOOC或者其它国家的MOOC,情况大都如此。对此的一个解释是,许多学习者并非为拿证书而学习。有的学习者同时选择多门课程,但由于时间精力有限,放弃一些课程是合理的(汪琼,2013)。

 

高校MOOC也面临挑战。第一,MOOC课程是按照高校的学期周期去开设的,课程时间长。而成人学习是在岗学习,要兼顾工作,因此全程完成课程的成人学习者较少。第二,MOOC课程作业频率与考核要求是按照在校生标准设计的,这对成人学习者有一定难度。适应成人学习者的解决方案是将课程模块化,即一门MOOC课程分成几个模块,成人自己选修,并且减少成人学习者的作业频率,改变考核方式。

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