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校本教师培训模式研究

时间:2010-07-14 17:28来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

 

[摘要]校本教师培训在才是教育中具有重要及独特作用;校本教师培训应从实际出发,按教师专业发展阶段,采取多种形式分期开展;在转变培训观念的基础上,要建立和完善校本教师培训机制。
[关键词]教师 培训 模式 校本
[作者简介]万福,北京教育学院宣武分院院长、特级教师(北京 100053)
一、开展校本教师培训价值
校本教师培训是教师教师教育的应用模式之一。校本教师培训是以学校为培训基地,在上级培训机构的指导下,由校长、教师学生共同参与的,充分利用校内外培训资源,直接服务于学校,服务于教师,服务于教学的培训活动。它以应用为目的,以教师素质提高为目标,培训内容适用于本校实际,并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果。
我们过去一直将教师培训看作师训部门的专有任务,但是从提高教师实际培训效果上看远远不够。首先,由于我国教师是人数多、战线长、责任重的一支队伍,仅由专门的师训机构来完成教师的集中在职培训,工学时间矛盾严重。其次,目前的集中培训主要是采取课程面授、专题讲座等方式来进行,培训的效果难以较迅速地转化为教师的教学效益。再次,学校是教师基本的工作环境,教师的教育教学实践能力必须在学校的实际工作中才能形成和发展,这也是师训部门不可能完全解决的,因而培训的基础责任应在教师任职的学校。所以,需要将院校教师培训与校本教师培训相互结合起来,将培训重心适当下移。
开展校本教师培训具有明显区别于院校专业培训的价值:
1. 校本教师培训紧密结合学校工作实际。为了提高教师教育的效益,满足社会对教育发展的需要,学校对教师工和的需要,以及教师自身提高的需要,校本教师培训立足于本职、本岗、立足于学校工作实际,立足于教师的职业要求,培训活动与学校工作过程紧密结合,可以减少“工学矛盾”校本教师培训直接指向学校的教育教学实际过程,可以有效地解决“管训不管用”的问题,较迅速地将培训成果转化为教师的教学效益,有利于提高学校的工作质量。
2. 校本教师培训可以促进教师的个性发展。院校组织实施的培训活动,面对来自各地、各校原有基础不同的学员,只能满足教学工作过程中的共性要求。教师在学校中执行的是统一大纲、统一的教材,在统一的教学目标下,又参加由专门机构组织的培训,教师的个性特点不可能得到充分发展,不易实现教师发展的共性与个性的统一。校本教师培训在一定意义上可有效促进教师个性发展,促进教师教学网络与特色的形成。
3. 校本教师培训可以充分发挥教师在培训过程中的主体作用。联合国教科文组织在《变化中的教师作用》 的报告中指出:“教师的自我教育应该被看作是他们自修教育的一个重要因素。”现在教师教育中的主要内容都来自于培训者的判断,教师没有对培训内容的选择权。但是教师是具有自主选择、自我学习、自我教育能力的培训主体。没有教师积极参与,培训活动不可能取得很好的效益。由于校本教师培训内容贴近教师的工作实际,教师可以选择自己需要的内容,因而教师参与培训的积极性较高。校本教师培训强调共同参与,培训者主要来自于学校内部,同时,参加培训的教师自身也是重要的培训动力来源和自我培训力量。培训者与被培训教师互促互动,在充分利用学校自身的培训人才的基础上,借助于校外培训力量,实现教师培训资源的优化组合。由于学校在复杂的教育系统中居于中心地位,随着学校办学自主权的日益增加,校本教师培训必然在学校工作中明显加强。
二、按教师专业发展阶段,分期开展校本教师培训
由于我国幅员辽阔,教师人数众多,院校组织的教师培训只能按职级或年龄段划分。但在同一职级和年龄段的教师中,其专业发展水平有很大差异,这使得培训针对性不强,为解决这一问题,要从教师的专业发展阶段来组织实施培训。
根据职业角色认同程度、心理素质发展水平、职业能力成熟程度、工作作用发挥状况,可以将教师成长过程划分为适应期和发展期两大阶段。适应期是将新大学毕业生培养成合格教师,打下他们从教的基础,使他们从“站上讲台”到“站稳讲台”。而发展期是要将合格教师培养成骨干教师,使他们从“站稳讲台”到“站好讲台”。
教师职业生命的发展是长期的,所以处于发展期的教师从专业发展看又可以划分为一般阶段和高级阶段。前者将合格教师培训成为骨干教师,后者是一部分骨干教师经过自身的努力与外界提供的机遇,发展为专家型教师(学科带头人、特级教师、教育专家)。
由于教师在学校中工作和生活,所以容易对本校教师的专业发展阶段做出恰当的判断,这使得校本教师培训活动能够按才是专业发展水平来进行。
校本教师培训适用于适应期的合格教师培训,也适用于与院校培训相结合,共同进行发展期的骨干教师形成培训。
针对教师在不同阶段的需要应采取不同的培训内容。在适应期的教师职业培训中要努力使他们认同教师职业责任;实现教师角色转换;了解学校工作常规;形成教育实践能力。为此要做到四会:一会分析了解学生;二会设计教学方案;三会实施教学策略;四会教育管理学生。
在发展期的骨干教师形成培训中,培训对象是已完成适应期培训的合格教师,应让他们认同教师职业价值;树立现代教育观念;建构自身经验系统;形成教学指导能力。使他们能够从合格教师成长为骨干教师,在学校中发挥教学支撑作用和指导他人的骨干作用。
调查资料显示,教师培训的重点应放在教龄0~10年的处于适应期和发展期的青年教师,这是教师发展的关键阶段。因为这时教师从教年限尚短,需要加强培训,以适应教学岗位的要求。另一方面处于这一阶段的教师本身也有着强烈的提高自身教学水平的需要,因此是开展校本培训的有利时机。
三、采取多种方式,按需开展校本教师培训
开展校本教师培训必须从教师的实际出发。全国教育科学“九五”规划教育部重点课题“面向21世纪我国中小学教师队伍建设研究”课题组对北京、南昌及山西运城等地青年教师进行了调查,调查结果反映的情况具有一定的代表性。
首先,调查表明,青年教师的择业动机具有多样性。在对800人的调查中,认为当教师可以为社会做贡献的(奉献型)为139人,认为把教师作为职业,可以成为生活来源的保证的(生活型)为101人;认为自己的性格适合做教师的(性格型)为233人;原来没想当教师,听从了老师、朋友、父母的劝告才做教师的(受劝型)为186人;原来没想当教师,因考分不够或其它原因,不得已选择了当教师的(被迫型)为97人;还有53人因其他原因(其他型)当的教师。
其次,青年教师对教学能力的提高有迫切需要。调查中,教师们认为需提高的能力(按选择人数多少排列)依次为:强化和反馈教学信息的能力;实施教育教学策略的能力;了解和分析学生的能力;驾驭教材的能力;设计教学方案的能力。
再次,青年教师普遍认为自己的教育能力有欠缺,主要是:处理偶发事件的能力;联系家长和任课教师形成教育合力的能力;制定教学计划和活动方案的能力;超产奖励班干部、形成良好班风的能力;组织学生日常行为规范训练的能力。
最后,被调查的教师普遍感到自己的课堂教学能力不足,依次为:制作和演示直观教具的能力;组织调控教学过程的能力;运用教学语言的能力;设计板书板图的能力。
上述调查结果说明,青年教师对教师角色的认同程度较差,实际教育教学能力亟待提高,这是由于青年教师由受教育者转变为教育者,由知识的学习者转变为知识的传播者,这是教师角色的一个极大的转折。为此,我们要根据青年教师的思想业务特点,有重点、有针对性地采取切实可行的培训方式。
通过文献研究以及经验总结概括,目前在学校中采用的培训方式可归纳为以下几种:
技能型培训。适用于对本校教师进行各种教育教学技能的培训。所采用的具体培训方式有:教育教学基本功训练、“说课”训练、微格教学训练、现代教育技术培训、活动课技能培训、班主任工作培训等。这类培训的主要特点是让教师掌握操作要点,并进行熟练技能的自我训练。
实践型培训适用于对本校教师进行教育教学实践能力的培训。具体培训方式有:导师带教、校际教师交流、教育教学研究等。
评价型培训。适用于对本校教师提高教育教学评价能力的培训。具体培训方式有:听课和评课、课堂教学评优、主题班会观摩等。开展这些活动的目的不是为了区分,而是为了将教师学习到的用理论和文字表述的抽象评价目标,置换为具体的评价目标,使教师自觉地对照评价目标改进自身的工作。
理论型培训。适用于对本校教师进行传播新知识、新理论、新观念、新成果、新信息的培训。具体培训形式有:研究专题讲座培训、“自修——反思”培训等。
研究型培训。适用于对本校教师进行教育科研能力的培训。具体培训形式有:研究微型课题,进行实证研究,在学校真实的环境中开展教育科研;学会选题、设计研究方案、撰写教学个案、开展调查研究、行动研究等。尤其是在实行国家、地方、校本课程三级管理的体制后,组织骨干教师进行校本课程研制也是提高骨干教师水平的重要途径。
四、校本培训模式的操作与管理
1.              转变培训观念,建立完善的校本培训机制。一些校长习惯上把教培训看做是上级培训机构的任务,尤其是重点校依靠自身的优势,能从其他学校中把优秀教师“挖”过来,所以把培训教师看做可有可无的工作。所以,要转变校长的教师培训观。为了加快教师成长,必须建立以下四个培养机制:
科学的选拔机制——构建符合教师成长规律的选拔、培养机制、发现、培养潜在的青年骨干教师。
正确的导向机制——树立正确的价值观,形成良好的集体舆论,建立和谐的学术交流关系,创设互帮互学的良好的氛围,制定学校教师培训规划和培训制度等,使学校自身成为一个学习化的社会。
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