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反本质主义透视——教育技术存在之“何以是”及“何以成其所是”

时间:2010-07-06 00:31来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

作者:胡艺文


引子:我在今年2月22日博客上发表了文章《本质主义与反本质主义之争:教育技术本源追问》,有幸又看到反本质视域的思考:即从教育技术的存在这个哲学认识论起点思考教育技术本质,愿与大家分享。本文以李美凤老师的《教育技术存在刍议——“何以是”与“何以成其所是”》整理而成,特此感谢。
“教育技术的存在是教育技术哲学的认识起点。……教育技术的存在问题,主要包括教育技术的存在的特质(何以是)与教育技术如何存在(何以成其所是)。……教育技术的存在的特质是教育身份与技术身份的共存,二者共存的前提是教育与技术的内在一致性。共存的结果是“教育技术身份”的生成。而教育技术成为现实的存在,必然是在教育实践活动中,教育与技术相互作用、双向建构、化合为一体。”
——李美凤

一、反本质主义透视
过于沉醉于本质的追问导致两个突出显现的矛盾:其一,对于教育技术这样一个具有鲜明时代性和地域差异的事物,试图为其寻找一个大家公认的一劳永逸的定义本身是不太现实的;其二,对于“教育技术是什么”的本质追问中,我们过于关注了“什么”,而忽略了“是”,即忽略了一种现象或者活动是如何成为教育技术的。因此,我们转换视角,即不是给教育技术寻找一个别出心裁的定义,而是对教育技术的存在和存在方式进行追问。
在这里,从教育技术的存在视角思考教育技术的本质问题,给予了反本质主义对于本质主义的批判一个可以落实的问题。之前,我们仅仅是批判,现在,我们找到了批判后解决问题的新途径。
从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”,从追问“什么”继而追问“是”本身,包含着从本质主义转向反本质主义的哲学立场:从静止的、机械的、追求“永恒不变的本质”本质主义的哲学思维方式;转向动态的、反本质主义的哲学思维方式,转向探讨教育技术如何生成的,也就转向了过程和关系中的教育技术,考察教育技术中技术与教育的相互作用的产物如何及如何成为产物的。这将我们从本质主义的陷阱中解救出来,去追问教育技术存在和存在方式。
在过去的很长时间里,教育技术哲学存在论沿用的仍然是传统存在论的思路,教育技术有一个永恒的本质,就是教育技术存在,体现在用下定义的方式试图对教育技术的本质给予一个最准确的回答。而现代存在论——蕴含着后现代主义倾向的,显现反本质主义对本质主义批判的,尤其是海德格尔本人对存在论的贡献——转换了提问方式,不仅关注“what”,更关注“how”和“why”。存在就是“招致”、“引发”从而“在场”,成为“是”的。它是一个涌现、显露、解蔽的过程。它有两层含义:一是对教育技术本身的把握,意味着教育技术自身的内在规定性;二是对存在于教育之中的教育技术与教育本身的关系认识,即教育技术存在的意义。
教育技术的存在可以从教育技术内部研究,也可以从教育技术与教育之间的联结部研究,它们可能产生出两种不同走向的教育技术哲学。李美凤认为,教育与技术的具有内在一致性;教育与技术相互作用,相互融合,达到一定程度之后,教育和技术成为同一个事物,在不同视角下的“所是”的那个东西。
 

二、教育技术何以是
教育技术的身份实际上是双重身份的共存,即教育身份与技术身份的合二为一。教育技术的存在既是教育的存在,也是技术的存在,拥有教育与技术双重品性。
首先,从教育技术的存在是一种教育存在来看,教育技术具有教育品性。教育技术是一种专门培养人的活动,而这种本质通过教育实践活动得以确认,从而展现出教育的本质力量。人存在着两种发展状态,一种是自然、自发状态下的发展;另一种是通过人的主观世界改造这种有目的的实践活动所实现的发展。前者是一种内在的机体的发育程序,而后者集中体现在学校教育,有目的有计划有组织的对人施加影响,改变人的发展的自然自发的状态,使人能够更快更好的发展。这正是教育的本质力量的展现,一切技术为教育所利用,教育技术的教育品性因此而显现。
其次,教育技术的存在是一种技术的存在。教育技术应具有技术品性,技术品性可以看作是一切技术现象中技术身份的象征。所谓技术品性,在自然领域中突出的表现在打断与人工化。即,将自然界的运动自然进程打断,通过人为的干预和控制使其转向人工进程。也就是说,将自然的存在转变为人工存在,而其实体则从自然制品转变为人工制品。在社会领域中则突出体现为人类活动不断超越自发性,向更高程度的自觉性转化。教育技术包含着教学实践中“技术自觉”的提升:从经验的、低效的、习惯的实践方式向科学的、高效的、革新的实践方式转变。
而教育与技术在“人的发展”上具有内在一致性,而这构成了教育身份与技术身份共存与教育技术现象之中的前提与核心。

三、教育技术何以成其所是
实际上,本质与存在是互为前提的,我们规定教育技术之是时,首先已经肯定了教育技术是存在的,而我们讨论教育技术如何存在时,又暗含了对教育技术之是的回答。假定已经确定了教育技术的双重身份即教育身份和技术身份的共存,是教育品性与技术品性的融合,那么这两种现象化合为一成为教育技术的身份是如何形成的?
其一:一种技术存在获得教育品性成为教育技术的存在,即从技术的存在转化为教育技术的存在。大多数通用技术例如电视技术、多媒体技术、网络技术都不是为教育设计的,教育主体需要对这些技术进行二次创新,根据具体的教育情境和教育需要对技术进行重新设计与改造,使其更好的适应教育需要。在这个过程中,教育的本质力量从教育主体转向技术,而技术的属性结构形态功能等等,都会发生一定的变化,技术身上内在的凝结了教育的本质力量,从而兼具了教育品性,这就是技术教育化的过程。从而形成教育技术。
其二,一种教育存在获得技术品性,成为教育技术的存在,即从教育的存在转化为教育技术的存在。实际上,没有脱离技术的教育存在。尤其是当今技术如此广泛的深入教育的年代,很难找到纯粹的没有被技术染指的教育现象。当一种从教育之外引进的技术被充分教育化之后,就以教育的方式存在与教育之中,又成为教育本身的应有之意。经过充分教育化的技术变的习以为常,其技术品性日趋消退不再以技术品性显现,例如粉笔、教科书等等。而这样的技术作为一种常态进入到教育的基本成分中去。此时,我们可以假定某一时刻存在着这样一种与特定技术相适应的均衡有序的教育,那么,随着新技术的介入,在新技术的影响与作用下,教育的均衡有序状态被打破,新技术成分被纳入教育之中,表现出新的教育活动方式或序列,技术自觉性得以提升,教育的技术品性得以彰显,一种新的教育技术逐渐形成。

通过教育与技术的相互作用、双向建构,教育技术的身份得以确立,而这种身份一旦确立成为教育技术的存在,就是一种不可再分的有机整体,不能严格的从中区分出哪是教育哪是技术。而无论从哪方面转化而来的教育技术的存在,现实的显现出来,都必须依赖于教育主体的实践活动。

四、参考文献
1、教育技术存在刍议——“何以是”与“何以成其所是”,李美凤,电化教育研究,2010,4
2、论现代教育的技术本质,叶晓玲,邱晓丹,电化教育研究,2010,5

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标签(Tag):教育技术学理论研究
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