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远程教育的宏观理论

时间:2013-01-03 23:18来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

【作者简介】丁兴富,男,远程教育博士,教授,中央广播电视大学 (100031)。
【内容提要】本文在简述远程教育和开放学习这两个核心概念的基础上,探讨国内外远程教育研究工作者在建立远程教育的普遍理论体系、远程教育的发展动力基础理论、远程教育的工业化理论、三代信息技术和三代远程教育的理论等宏观理论方面的探索及其部分成果。这些理论体系既反映了对远程教育的内在本质和发展规律的认识,又总结得出了远程教育与其所处社会环境相互关系的某些规律性认识,为构建未来比较完整的远程教育宏观理论提供了有益的借鉴。
【关 键 词】远程教育/开放学习/宏观理论/工业化理论/发展动力基础理论/三代信息技术/三代远程教育
【 正 文 】
【中图分类号】G724.82 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458X(2001)01-0020-05
前言
远程教育在20世纪国际教育界获得了巨大成功并取得了历史地位。我在“远程教育的实践发展和理论成熟”(丁兴富2000a)一文中指出:
很显然,20年前,远程教育还是一个相对较少被了解、较少被研究的领域。从70年代起,远程教育实践的发展导致了远程教育研究的增长和远程教育理论的成熟。同其它学科专业一样,远程教育作为一门独立的学科,其确立有6项基本标志。
1.远程教育专业协会、学会的普遍建立。
2.专业刊物和学术出版物的明显增长。
3.学术交流活动的活跃及其成效和影响。
4.学科的理论基础基本形成。
5.学科体系得以建立和发展。
6.传统大学开设相应的专业课程,招收培养本科、硕士、博士学生。
依据对上述6项基本标志的考查,可以认为自80年代末起,远程教育在研究和大学教学两方面都已确立为一门独立的专业学科。
在远程教育学科理论基础和学科体系的建设中,远程教育和开放学习是两个最重要的基本概念。国际教育界的多数理论家认为,远程教育是这一新兴学科的核心和基础概念。我在2000年《中国电化教育》杂志上发表了一组系列论文(丁兴富2000b,c,d,e)中,探讨并给出了远程教育、远程教学、远程学习以及开放学习的新定义及其相互关系。新定义吸收了国外现有主流定义[主要是基更的远程教育定义(Keegan,1986,1990)和刘易斯的开放学习定义(Lewis,1986)]的优点和长处,并试图克服其缺陷而有所发展和完善。此外,新定义尽可能从理论上反映我国远程教育的实践经验和研究成果。同时,应用了对教育、教学和学习概念的广义和狭义的区分以及三者的逻辑关系的考查结果。在系统探讨远程教育的基本理论前,有必要综述远程教育和开放学习这两个基本概念的新定义。
广义的远程教学(教与学)指在非连续面授指导的情境中,助学者(教师)和学习者(学生)之间通过各类教育资源和双向通信实现教与学的双边交互活动。其中,广义的远程学习指学习者(学生)利用各类学习资源、在没有助学者(教师)连续面授指导情境下的学习行为活动;而广义的远程教学(教导):指助学者(教师)通过技术媒体而不是连续面授为学习者发送课程材料并利用双向通信设施对学习者(学生)的远程学习进行指导或辅导(也称学习支助服务)。于是,广义的远程教育:指通过远程教学和远程学习实现的教育(包括各类学校或其它社会机构组织的教育和社会生活情境中的教育)的总称。狭义的远程教育指通过远程教学和远程学习实现的各类学校或其它社会机构组织的教育,也可称为机构远程教育或学校远程教育。可以将学校远程教育(机构远程教育或狭义远程教育)独立定义为:学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离,学生自学为主,教师助学为辅,教与学的行为通过各种信息技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。
学校远程教育是具有以下属性和特征的教育形态:
·教师和学生在时空上相对分离(这是远程教育、也是远程教学和远程学习的首要本质属性,并以此与以最高程度的连续面授教学为本质属性的传统教育相区别);
·建立在对各种信息技术和媒体资源的开发和应用的基础上(重要本质属性,是远程教育、也是远程教学和远程学习赖以发生的必要条件);
·由各类学校或其它社会机构组织实施(学校远程教育、也即机构远程教育或狭义远程教育的限定条件,并以此与社会生活情境中的广义远程教育相区别);
·学生自学为主、教师助学为辅,教师和学生通过双向通信实现教与学的行为的联系、交互和整合(学校远程教育,即机构远程教育或狭义远程教育的首要本质属性,并以此与个人独立自主学习相区别)。
开放学习的新定义为:开放学习是一个总的类概念,不仅表示入学政策对各类教育对象的开放,而且表示用以满足学习者个人需要的种类学习资源的开放以及学习过程和学习组织管理方式的灵活开放。开放学习是以学生为中心的学习,努力排除以教师、学校和学科为中心的传统教育所固有的种种学习障碍。换言之,在一个开放的学习系统中,学习者应能依据自身需要和可能选择专业课程、学习内容、学习环境、学习资源、学习方法、学习进度及考核方式等。
世界上并不存在纯粹的连续面授系统和纯粹的远程教育系统,也不存在完全开放和绝对封闭的教育学校。任何现实的教育和培训系统必定处在教育连续谱系中的某个位置。然而,对教育系统进行分类和给每一所学校确定其在分类体系中的相对位置,在理论上依然是有价值的,在实践上也是有益的。
当今世界上大部分地区的传统教育学校依然可以被认定为程度最高的连续面授系统,因为它们的主要特征是口授、面授和在课堂环境中的班组教学,其中学生基于资源的学习和学习支助服务也是在校园环境中进行的,因而在教育对象、教育资源、教学时空、教学过程及其组织管理诸方面是相对封闭的。与此相反,远程教育学校代表了一种非连续面授、教学时空相对自由灵活的教育形态,较少口授、面授和集体教学,其中教育资源和学习支助服务也是在分散的环境中实现的。因此,在本质上,远程教育与开放学习紧密相关。
如今,国际远程教育文献中经常使用远程与开放学习以及开放与远程教育的术语和概念。远程与开放学习是指在远程教学情境中的开放学习,而开放与远程教育则是指具有开放学习特征的远程教育,都具有以学生为中心的特征。与此相对的是以连续面授为主要特征的传统教育和传统教学,后者经常集中代表了以教师为中心和教育资源相对封闭的特征。
对远程教育基本概念的探讨和论证,界定了远程教育的研究对象和研究领域,而要建立远程教育学科体系的核心,就必须对远程教育的基本理论进行系统阐述。这些基本理论应该很好地反映当代远程教育界对这一新兴教育形态的本质和规律的认识水平。在过去的20多年中,出现了建立各种远程教育理论学说的尝试并取得了不少有价值的成果。霍姆伯格(Holmberg)1995年关于远程教育理论体系的下述评论是中肯的:“建立函盖所有社会和其它相关方面的综合的远程教育理论体系看来还为时尚早。然而,对远程教学过程进行理论概括则已经成熟了。”
这组系列论文将远程教育的理论体系划分为宏观理论、微观理论、哲学理论和比较教育理论四部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说,可以视为远程教育的宏观理论;而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说,可以视为远程教育的微观理论。此外,还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论,以及对世界各国的远程教育实践模式和理论学派进行比较研究后建立起来的比较教育理论。本文概括介绍国际国内远程教育理论界对创建远程教育宏观理论所作的探索及其取得的主要成果,以后各篇将分别探讨远程教育的微观理论、哲学理论和比较教育理论。
那些普遍的理论体系既要概括远程教育系统的内部规律,又要总结远程教育系统与整个社会及其政治、经济、文化和教育各个子系统的相互作用和规律。诚如霍姆伯格所述,建立涵盖所有社会和其它相关方面的综合的远程教育理论体系看来还为时尚早,但反映远程教育与其所处社会环境相互关系的某些规律性认识的各种特定理论也是有价值的。这里主要概述在建立远程教育的普遍理论体系、远程教育的发展动力基础理论、远程教育的工业化理论、三代信息技术和三代远程教育的理论等方面的探索及其部分成果。它们为构建未来比较完整的远程教育宏观理论提供了有益的借鉴。
对建立远程教育普遍理论体系的尝试
自20世纪80年代以来,建立远程教育普遍理论体系的尝试和探索没有间断过(如参见霍姆伯格1985,1995;基更1986,1993;穆尔(Moore)和凯斯利(Kearsley)1996)。这里只举佩拉顿(Perraton)在1981年提出的一个由14条原理构成的远程教育的普遍理论(佩拉顿1981)为例。他在第二,第三和第五条原理中表述了远程教育有增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济和较高的成本效益的优势:
第二条 传统教育由于教师和学生必须在同一时间出现在同一空间,通常具有相对较低的固定的生师(学生—教师)比。远程教学有可能突破传统教育的生师比从而极大地扩大教育的规模。
第三条 在一般情形下,远程教学比传统教育成本较低,无论是学习开支还是单位成本都是如此。
第五条 远程教学可以为无法进入传统教育体系的对象提供接受教育的机会。
在第六条和第十至第十三条,佩拉顿主要表述了远程教育体系本身的特征。
第六条 远程教学必须具备有组织的对话交流。
第十条 多种媒体教学要比单一媒体教学更有效。
第十一条 系统方法是规划远程教育的有效方法。
第十二条 反馈是远程学习系统的必要组成部分。
第十三条 有效的远程教学材料必须确保学生在阅读、视听的同时,经常进行各种必要的学习活动。
很显然,这样的一种宏观理论构架完全是尝试性的。
对远程教育发展动力基础理论的探讨
在世界范围内,远程教育已有近一个半世纪的历史。为什么远程教育发生在产业革命后的工业化社会中并随着近代科学发展带来的技术进步而不断发展。对远程教育发生和发展的动力基础理论的探讨就是要回答这些问题。彼得斯的远程教育工业化理论强调远程教育是近代工业化社会的产物,它适应了工业化社会对大量专业人才和有生产技能的劳动者的需求,而工业经济的发展和技术的进步则为远程教育的发生和发展提供了技术基础。赫梅尔(Hummel)则认为,第二次世界大战后远程教育的新发展是终身教育思想和大众传播媒介相结合的产物(1977)。在过去的10多年中,丁兴富对远程教育发展的动力基础理论进行了集中的探讨,逐步发展起了“三原理”、“四原理”和“五原理”的理论体系。1987-88年间,丁兴富在《远距离高等教育学导论》中撰写的题为“远距离高等教育发展的基本原理”一节中,首次提出远程教育发展的“三原理”:战后各国科学技术和社会经济的迅猛发展、对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力;战后教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础;战后以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础。同时指出,远程教育的新崛起是本世纪国际教育领域里的一场划时代的革命。在1989年,丁兴富将远程教育发展的动力基础理论从“三原理”发展为“四原理”并发表在《教育研究》杂志(1989)和他主编的《世界远距离高等教育概观》(1990)上。增加的第四原理为:战后教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础。1994年,丁兴富在为邓立真博士等编辑的专著《远程教育经济学》撰写的第13章“中国广播电视大学教育的经济学分析”中,第一次发表了对远程教育发展的动力基础的“四原理”的英文表述(1994:157-8)。值得指出的是,作者始终强调:社会历史动力是远程教育发展的最根本的动因。在1997年发表的博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》结论部分(1997c)和“论发展我国现代远程教育的指导思想和战略方针”(1998c)一文中,丁兴富进一步发展了远程教育发展的动力基础理论的“五原理”说。增补的第五原理指出了远程教育发展的当代教育科学和心理科学基础。以下简述丁兴富关于远程教育发展动力基础的5项基本原理的核心内容。

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