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中西知识观的差异及其对教育的启示

时间:2012-07-24 23:09来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

要:中西知识观在知识的来源和性质、获取知识的方法和途径等方面都存在着差异,形成内向型和外向型两类知识,在这两类知识的影响下,中西社会的发展存在明显的差异。对比这些差异,寻找原因,分析利弊,对我国当前教育教育目的、教育内容和教育方法等方面很有启示价值。

关键词:知识观;知识价值;学校教育

 

知识是人们在解决生活中所遇问题时的产物。中西民族面临不同的生存环境和生活问题。自然会产生不同的知识,形成不同的知识模式。知识观是人们对知识的性质、来源、获取方法和价值功能的总的看法,属于文化范畴的概念。在教育中,知识是教育的前提和内容,“整个教育、教学活动都是围绕着知识的传递、掌握和学习展开的,离开了知识的传承,教育活动便失去了存在的基本前提,学生的发展也失却了得以可能的客观基础”。[1]同时,不同的知识观必然会产生不同的教育观,并且深刻地体现在教育活动的教育目的、教育方法等方面。那么,中西知识观有哪些差异,这些差异对我国当前的教育而言,又有那些启示呢?

一、中西知识观对知识的来源和性质的认识不同

(一)中国知识观认为知识来源于主体和人类社会,知识是主体的体验和行为

中国古代知识观认为知识就是人和人、人和天之间的行为规则,即“道”和“德”。知识在天为天德即天道,在人为人德即人道,人道在知识中占据绝对重要的地位。因为“天人合一”,人道与天道是相通的,人道就是天道的体现,人心是外物的感应,是天道的演化。

中国古代思想家论证“天人合一”的思路有两条。

第一条思路,是董仲舒的那种牵强附会的直观体悟的证明。董仲舒的“天人合一”和“天人感应”说认为,自然界的“灾”、“异”是沟通天与人的中介,天有道德,天不伤害人,天察觉到了人世间的政治失败,就要通过灾异来提醒、警告、谴责人。如果天出了警告而人仍然不思自省与悔改就会另授命“真命天子”来管理人世间的政治这就是朝代更替的依据。这就是“天人感应”,天和人可以互相感应,互相影响。董仲舒从他的“天人合一”、“天人感应”学说出发,认为人心和天心是相互联系的,“天命”是人认识的源泉,而认识天命,是认识天之本心,而不是具体的或差与人对立的万物。因此,人们认识“天’’就可以剧人的内心去认识。那么,何谓“天”呢?在董仲舒那里,一方面,“天”是为了“王”的政权而主观设定的。由于不能找到客观的证据和逻辑的证据,而采取了从圣人经典中寻求所谓的“微言大义”来加以主观解释,进而概括出来。另一方面,“天”本身是一个人格神,是人的影子,甚至可以说“天”就是王权本身的化身。在古代任何一个做皇帝的都把自己打扮为真命天子,都会制造一些神话来证明自己是受命于天的。

第二条思路,是后来的宋明理学的“理气合一”说。由于宇宙一切皆“气”,人也是“气”,并且是其中的精气,因此宇宙本体在天为“气”,在人为“理”,理气实为一。“气”作为宇宙本体是不断演化的,万物因禀赋“气”的多寡而具有多样性。人的知识就是对宇宙本体之演化包括人类社会的演化的认识。由于人本身包含在“气”的演化过程中,人本身就参与了“气”的演化过程,于是人对“气”的演化必然具有亲身体验性,因此,人只要通过内心的体验就能认识到“气”的演化过程和规律。这是关于知识的来源问题。可见知识表面上似乎也来源于宇宙本体的“气”的演化过程和规律,但是,由于中国知识文化的宇宙观本身是人与宇宙的合一,因而在中国人看来知识来源是与主体相联系和统一在一起的不分主观与客观的“天人合一”的本体,知识的性质是主体的体验,很难用简单的主观性或客观性来界定它。

审视这两条思路,可以发现:从表面上看,强调天道与人道统一的目的是要人道合乎天道。天道看似是一种客观的对象,而实际上,中国人借天道来标榜人道,用天道来证明人道的合理性、无上崇高性和不可改变性。因此,中国的知识观是一种不分主观与客观的主体知识观。

(二)西方知识观认为,知识来源是主体之外的客观世界,知识是客观的真理

古希腊的知识观认为,知识来源于一个人心之外和可感知事物背后不变的本质或理念,知识的性质也就是事物的客观本质,即事物存在本身。在柏拉图看来,知识的对象就是万事万物的存在本身,知识就是对存在的认识。然而如何能证明这种认识就是真正的知识,对存在的认识以可能呢?柏拉图认为,要判断一种认识是否真正的知识,有三个标准,即知识本身是真理,知是主观与客观的符合,知识是主体的信念。因此,在他看来,知识就是被证实了的真信念。这是西方传统知识论对知识的定义。接着柏拉就解释证明主观与客观相符合是何以可能的以及什么是信念的最终保证。他认为,人心之所以够认识万物不变的本质或理念,是因为人心中早已埋下了理念种子,人心中就具有潜在的知识,但是,只凭人心还不能获得知识,它必须与可感知事物相接触,从可感知事物上获得理念的影子,从而想象或抽象出事物可知的形式。理念作为知识的来源本来是独立于人和事物的存在,所以,人要从人之外的对象上去获得知识。这种知识的客观性的保证一方面是理念与影子的符合,另一方面是对理念产生万物的信念。

但是,知识何以可能呢?或者说,知识的对象是客观的存在,人的主观认识能力何以能够认识这种存在,何以证明这种认识是普遍的客观的呢?笛卡尔的解决方式是赋予主体的自我反思能力,通过反思而清除掉混乱的认识,从而获得清楚明白的观念,这种观念是与客观物的理念相一致的。所有知识都是通过一些基本的清楚明白的观念推论出来的。在康德看来,主体能够获得知识是因为主体具有先验的知性范畴,即知识形式,主体通过知性形式来规整经验中的知识,由于主体的知性形式的普遍性,从而使知性形式对经验知识的整合具有普遍有效性。因此,西方传统的知识观认为知识的来源是客观事物本身,即存在,知识就是主体对客观事物的存在的认识。知识的获取方式就是通过主体的先天的知识形式来规整经验的知识而获得不变的永恒的真理。保证知识客观性和有效性的是主体先验的知性形式。由于知识的对象是客观事物的存在,知识的保证是主体的先验的知识形式。主体先验的知识形式与客观事物存在的形式存在一致性,这才保证了客观知识的可能性和有效性。因此,西方知识来源观实际上是一种二元论。

通过对比,我们可以看到,西方知识观是从客体、客观知识观逐渐演变为主客体统一的知识观。而中国知识文化中,是从主体知识观逐渐演化发展为近代以前的主观知识观。

二、中西知识观中,获取知识的方式和途径的不同

对知识来源与性质的认识上的不同,决定了中西知识观中,获取知识的方式和途径的差异。

(一)中国知识观强调对现象的观察或经验的总结、学习与实践来获取知识

中国古代思想家执着地追求“道”。“道”在我们的知识文化系统中的内涵是一种人生智慧,而非事物本身的运动变化的根本原因的本体。在中国古代,由于知识与人世间政治生活和日常等活关联在一起,大多都是属于可见、可感的现象,因而可以通过观察、模仿学习。《易》中所讲的观物取象的方法就是中国古代知识获取的基本方法,即观象法。《系辞》说“古者包牺氏之王天下也,仰则观象于天,俯则观法于地,观鸟兽之文与地之宜,近取诸身,远取诸物,于是始作八卦以通神明之德,以类万物之情。”中国古代的这种以“观”为核心的知识获取的方法,成为知识获取的经验综合的基础。同时,“观”是要“化而裁之”、“推而行之”、“举而措之”以为“事业”的。[2]这就奠定了中国古代知识获取的“知行合一”观的基础。因“观”的目的而决定了“观”的内容一定是于人有用的生活知识。这种观察法获得的知识主要是通过积累而增长的,人生经历越是丰富,就越具有知识。因此,向古人学习知识、向经验丰富的人学习知识,就成为知识获得的重要来源之一。孔子提出的“学、思、行”,朱熹提出的“即物、穷理、至极、类推、居敬”,王阳明提出的“致良知”、“知行合一”、“正心”、“去蔽”、“着实躬行”、“盈科而进”等知识获取的方法和途径,都强调向古人、圣人以及记载圣人知识的典籍学习知识。

因此可以说,中国古代知识获取的根本方法是经验综合和学习、实践,是通过对现象和经验的观察,然后概括、联系、抽象提炼出真知的方法。

(二)西方知识观强调对事物本质的探索、分析与实证来获取知识

西方知识观认为,获取知识就是:

第一,寻找一个终极的本体来获得确定的知识,即寻找知识产生的本源——存在。西方人认为只要获得了存在的知识,即真知,就可以获得一切现象的知识。古希腊早期的自然哲学都一直在客观世界中寻求不变的本原,认为人类的知识就是关于这个不变的世界本源的认识。比如泰利斯的“水本原说”、赫拉克利特的“火本原说”、阿那克西美尼的“气本原说”、毕达哥拉斯学派的“数本原说”、留基波的“原子说”等。到苏格拉底开始从人的内心寻求规定自然的原则和根据。“在任何情况下,我首先确定一个我认为是最健全的原则,然后设定:凡是看起来符合这个原则的东西,不管是在原因方面,还是在其他方面相符合,都是真的;凡是与之不相符合的东西,就不是真的。”[3]柏拉图继承了苏格拉底的思想,他用“理念”命名这个原则。不过他所说的“理念”,既是人心中的原则,也是事物本身的原则,既是个别事物的原则,又是事物本身类的原则。个别事物中分了类的“理念”,即事物的本体,而事物的类则是个别事物的本质规定性。人的灵魂或认识能力之所以能够获得关于事物理念的知识,就在于人心中早已有理念的种子。人之所以能够通过感知来认识理念,是因为理念与灵魂结合在身体之内,灵魂就成为事物纯粹的理念与可感的具体事物沟通的中介。不过按照柏拉图关于灵魂回忆说的观点来看,知识的本原主要还是人心灵之外的本体。因为灵魂在与身体结合之前曾经见到了理念的光辉,现在能够获得知识是因为回忆曾经见到的理念的光辉之缘故。他们的出发点是从万事万物的现象开始去寻找其背后的本质。

第二,寻求和分析事物本体与可见现象之间的关系,寻求通过现象获得本质的知识的途径和方法。既然事物具有可见的现象与本体的区别,可见的现象是变化不定的,而事物的本体是永恒不变的,那么,如何通过可变的现象认识不变的本质呢,既然本体是不可见的,而我们的感官又只能见到现象,那么获得真正的知识又如何可能呢?这就是西方古代知识理论一直努力探讨的问题。从古希腊开始,人们就一直在思考本体和现象之间的关系。亚里士多德就认为物理学研究的自然是运动的事物的本原和原因。“本原”问题是指引起事物变化的目的与动因,“原因”是指事物为什么会运动变化。可见,西方的知识获得的途径和方法,主要是对事物本身的运动变化的过程的规律与目的的探寻。这是一种不同于中国古代知识获得方式的方法。由于西方人认为一旦找到事物运动变化的根本原因或规律,那么就可以一劳永逸的推论出具体的知识,这种思维模式决定了他们信仰演绎的知识获取方法,并在知识探索实践过程中不断完善和发展这种方法。同时,由于他们认为个别事物分有了类事物的“理念”,具有类事物或事物本体的共相,因而,可以通过对大量个别事物的相同特征的归纳获得关于类事物的特征。因而建构起了严格的从个别到一般和从一般到个别的以及从动机目的到结果的一整套知识获取方法。而近代发展起来的科学实验的方法,则是建立在上述一整套知识获取方法基础上的证明方法。如果没有严格的演绎与归纳等方法,实验证明是没有具体的内容和基础的。

三、中西方知识观中的知识价值观的不同

知识的价值与知识本质相联系。中西知识本质观的不同决定了其知识价值观的不同。

(一) 中国的知识世俗功利价值观

中国古代知识价值观;从总的来看,有两个特点,第一,把知识价值限制在世俗功利中,第二,抑制或否认知识的世俗功利价值。儒家的知识价值观是把知识价值限制在世俗功利中。在孔子看来,知识的价值有三,成人,即成“仁”,为“政”,求“禄”。孔子说:“知者利仁”,“学而优则仕”,“学也,禄在其中矣”。[4][5][6]在孔子看来,知识最重要的价值是促使一个人成为一个具有仁义道德的人,即达到“仁”。一个人只有达到了“仁”的境界,才可能真正治理好国家,成为统治者或者社会上流人物,这样物质功利方面的需要自然就得到了。因此,儒家知识价值观是一个包含了从本体论到工具理性论的价值系统。在这个价值系统中,物质功利性价值处于末端的位置上,但是,一旦实现了知识的本体价值,其工具价值也就自然实现了。因此,他说:“君子谋道不谋食。耕也,馁在其中矣;学也,禄在其中矣。”

道家和法家是抑制或否认知识的价值,认为不应该拥有知识和智慧,特别是不要拥有关于自然方面的知识。道家主张不去求知自然的知识而是顺其自然,与自然和谐。因为对自然的知识越多于是就会产生越多的对自然的欲望,这样就会破坏人与自然的和谐关系,乃至人与人的和谐关系。老子认为:“智慧出,有大伪。”[7]"庄子说:“绝圣弃智,大盗乃止。”[8]他们都认为知识和智慧是产生社会混乱的根源,因此,圣人治理国家应该使人民愚昧无知,才会没有额外的欲望,才会使得社会和谐、秩序井然。法家更加强烈地抑制知识,韩非子说:“圣人之道,去智与巧,智巧不去,难以为常。”“禁奸之法:太上禁其心,其次禁其言,其次禁其事。”“故明主之国无书简之文,以法为教:无先王之语,以吏为师;无私剑之捍,以斩首为勇;使境内之民,其言谈者必归于法,动作着归于功,为勇者尽于军。”[9]可见法家不仅不需要关于自然的知识,甚至连人文知识也不需要,仅存的就只有关于法的知识。

在中国古代,儒家知识价值观通过统治阶级的神圣化和科举制度得以巩固和强化,成为占统治地位的知识价值观。道家和法家知识价值观,在消解儒家知识本体价值观方面起到了一定作用。一方面,知识分子在求取功名过程中失败之后就会自然认同道家的知识无用的思想,另一方面,统治阶级在很多时候充分吸收了法家的知识价值观思想,把儒家知识文化作为一种工具,来规范人际关系伦理道德,把儒家知识思想作为统治手段和工具,其骨子里认同和使用法家的知识价值观。从总的来说,在古代的社会知识文化中,儒家圣人的那种知识的“成仁”的神圣价值被世俗化了,形成本末倒置的知识价值文化,大多知识分子读好圣贤书是为了功名利禄。早在先秦已经盛行养士之风,汉代推行荐贤举能,不少读书人都以读书作为工具或手段,以求成为“士”或“贤”。科举制度形成以后,取得功名者跻身士绅行列,进士及第者获得做官资格。而在封建统治社会,真正具有孔孟所倡导的“仁”的精神者,大多不容于社会,成为“书呆子”;而以知识作为手段获取功名利禄、投机钻营者,成为“伪君子”。因此,不论是知识作为自然知识还是作为人文知识都没有真正意义上的本体的价值。知识只具有工具价值。

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