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第一代教学设计理论的局限

时间:2010-06-06 01:33来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

内容提要 当今社会对教育和培训需求量不断增加,而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的情况,呼唤着新的教学设计理论的出现。本文拟深入细致地分析和研究现行――第一代教学设计理论及其方法论,指出其种种局限性。

关键词 第一代 教学设计理论

自教学设计成为一门独立的学科起至今,所有现行教学设计的理论已经延用了二十多年。虽然从20世纪70年代初开始,认知心理学就已为教学设计的学习理论基础带来了重大的变革,但是现有教学设计的行为心理学基础仍根深蒂固。面对当今社会对教育和培训需求量的不断增长,而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的状况,人们不禁要问:现有的教学设计理论能满足当代教学设计工作者的需求吗?对于运用新的交互性教学技术进行教学,它能否提供必要的指导?本文从这些问题出发,对现有的教学设计理论及其方法论进行了深入细致的分析和研究,从中发现了一些春自身所无法克服的局限性。

当前应用最广泛的教学设计理论,大多是建立在加涅的学习条件说的基础之上,通常被称为“教学系统开(Instructional Systems Development)”。它假设了一个学习事件的累积组织,而其中的学习事件则是以习得行为间的前提条件关系为基础的。加涅的主要设想是,学习结果有多种不同的类型,促进每一类学习结果的习得都需要不同的内、外部条件。内部条件是指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力;外部条件则是指学习的环境,包括怎样安排教学内容、怎样传递给学习、怎样给予反馈等等,以便使学生达到理想的教育目标。教学实际上就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。

加涅最初的工作是建立在当时的实验心理学的基础上的,包括成对联想学习法、序列学习、操作条件反向、概念学习和格式塔问题解决。到了80年代中期,他开始从认知心理学中汲取一些营养。例如,他将信息加工分析法引入到对累积前提条件的分析中,从而拓展了任务分析的方法。但是其早期研究的基本特点仍保留了下来。

与加涅的教学设计理论相近似的,还有美国著名教学设计理论家梅里尔(M. D. Merrill)的成分显示论(Component Display Theory)、斯坎杜拉的结构学习论、兰达的算法/启发式、赖格卢思的精细加工论(Elaboration Theory),以及迈克和柯林斯等人提出的教学概念和原则。这些理论尽管彼此间都是各自独立地发展的,但却得出了相类似的结论。据此,梅里尔等人就将其统称为“第一代教学设计理论(First Generation Instructional Design)”,简称ID

运用ID1所产生的教学,比传统的经验型教学和以试误说为依据的教学更为有效,但是仍然没有给我们以提高教学效果,使学习者更适当、更有效地掌握和应用呈现给他们的学习内容的希望。原因是ID1大多是以5060年代的行为心理学为基础的;是着重零散成分的,而非着重整合性的模式或图式;并且应用起来需要相当大的人力、财力投入。因此,面对今日高度交互性的、基于技术的传递系统的开发,ID1显然已经过时了,无法为开发与之相应的教学提供必要的指导,具有一些本身所无法克服的局限性。

局限一:ID1的内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态的现象。

第一代教学设计的内容分析,试图去识别学科教材的组成成分,然后再将这些成分用于规定课程的组织和序列。这一分析的要素是个别的内容成分,如事实、概念、程序和原理等。因而,由此而产生的教学在教授这些成分时可能是有效的,但是通常在帮助学生将这些成分整合成有意义的整体时,就显得无能为力了。这样,学生可以通过考试,却无法在一个更为广阔的背景(context)中应用知识。而另一方面,学生必需学习的知识却在不断地激增,新的知识又往往是复杂的、动态的,仅以孤立的概念和原理是很难理解这些知识间的复杂关系的。这样,解决对知识的整体性理解的问题,就显得极为必要了。

认知心理不根据图式或框面(frame)理论提出,学生的认知结构是由具有整合性的心理模型构成的。心理模型是指一套整合的知识和技能在人脑中的内部表征,其组成成分是一些多重图式,主要被用于组织知识、促进回忆和加深学习。而另一方面,学习又导致了对心理模型的建构和加工。但是,ID1的内容分析却未能将“心理模型”这一观念考虑在内。

局限二:ID1在知识习得上缺乏举措。

ID1虽然建立了作为内容分析结果的内容结构,但是对建立该结构的整个知识库所需的学科教材成分,却未加以任何胡关的规定。由此产生的内容结构只能是一个内容的框架,教学设计者在建立课程时仍需收集大量的材料。而且,得自于内容分析的内容结构,极少被直接用在课程材料中。其表征形式通常是某个图表,而不是教学呈示所能运用的某个形式。事实上,现行的教学设计方法常常需要至少三种不同的、各自独立的内容说明:第一,将内容作为一套任务描述或目标来加以说明;第二,作为词板或手稿来加以说明;第三,作为以某种计算机语言或写作语言所编写的程序来说明。除了费时之外,这种将内容分析和课程开发相割裂的做法,还降低了这两项活动间的一致性,并且导致了在内容结构中没有课程内容的表征、或是在课程材料中未能包含内容结构的要素。因此可以这样说,ID1对于知识的习得几乎没有任何有效的对策。

局限三:ID1的课程组织策略极为有限。

大多数ID1的理论在内容分析和课程组织策略间都有一个断裂带,它们或是极少谈及课程组织,或是谈得很肤浅。ID1为课程组织策略所提供的处方范围,无非是从内容结构要素和教学模块(modules)之间的一一对应,到加涅的层级理论所提出的“自下而上”的序列。可是,其中却没有哪个处方能对不同水平的教学结果给以适当的考虑,也没有哪个处方顾及新技术高度交互的性质,以及如何规定这种高度交互的序列。

局限四:ID1的理论基本上是封闭的系统。

对于从研究中得出的有关教与学的专门知识,ID1没有任何手段来吸纳它们,并将其应用于设计过程。实际上,人类对于自己是如何学习的已有了大量的认识。但是从ID1的理论应用情况来看,由于在发现新的、更好的知识时,ID1未能建立起明显的机制来吸纳和应用它们,所以教学设计者就必须再对其单独地应用,由此造成了系统的封闭性。

局限五:ID1无法将教学开发的各个阶段整合起来。

第一代教学设计的方法论通常将教学开发界定为五个阶段:分析、设计、开发、初稿和评价。当每个阶段输出结果都是下一个阶段的输入,并且这个开发圈是周而复始地重复时,就算达到了各阶段不足合的程度。每个阶段都使用各自的工具、保持各自的知识表征形式,但对于前一阶段中所发生的变化就如何直接引起下一阶段的变化,ID1却未能提出相应的处方。例如,在分析阶段,人们是根据要教授的学科教材领域中某位专家完成任务的情况,来收集和表征有关教学内容的信息。到了设计阶段,设计得就要针对上一阶段所确定的每个任务来开发学习目标。在这种任务分析先于目标开发的情况下,ID1的理论却没有规定出在该阶段应如何运用任务分析。另外,设计者在目标的编写形式上,能够得到一些指导,但是目标的实际选择及内容,则全凭个人的判断和经验了。在下一阶段,即开发阶段,设计者要针对每个目标设计学习活动。但是ID1不仅对一项学习活动应该包含些什么未加任何的指导,而且也没有选择学习活动的处方。此外,ID1在任务分析和学习活动的间既未建立起直接的联系,也没有提供使信息从一方直接流向另一方的可能性。

局限六:ID1中的每一个理论都试图规定出提供给学生的刺激呈示的特点,这些呈示的成分包括诸如定义、正例、反例、练习题、注意力信可的帮助(attention-focusing help)和先决信息等要素。

在每一种教学情况下,教学设计者都必须从这些要素中编组教学策略。但是这些教学策略通常所表现出的是无序性:内容要素一个接一个地被教授,却极少有人能将这一系列的要素整合成一个整体。在ID1的理论中,唯有“精细加工论”在这一点上是个例外――它试图提供一些整合性。

局限七:ID1的教学通常是消极的,而非交互性的。

在广泛应用交互性媒体(计算机基础教学、交互电视、智能指导系统和集成性的多媒体系统)之前,大多数的ID1理论就已得到了系统的阐述。换句话说,以5060年代的心理学为基础的ID1理论,对于交互性反技术为基础的教学来说,显然已经过时了。大多数ID1的模型都将焦点集中于刺激要素的呈示上,而忽视了输入的要素。因而,由此产生的教学通常都是消极的,很少需要学生方面的心理努力。

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标签(Tag):教学设计
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