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结构主义与教育研究:方法论的视角

时间:2011-12-05 19:38来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

摘 要:结构主义在当代西方众多的哲学社会思潮和流派中占有非常重要的地位,并对西方的教育研究产生了重大影响。从方法论的角度,对结构主义与教育研究的关系进行全面、深入的探讨与思考,对于丰富和提升我国教育研究的方法论知识体系,有着十分重要的意义。本文首先对结构主义的基本观点进行了评析.然后梳理了结构主义教育研究的谱系,最后重点对结构主义作为方法论运用于教育研究的可行性和局限性进行了探讨。
 关键词:结构主义;教育研究;方法论
结构主义在当代西方众多的思潮和流派中,占有非常重要的地位。从20世纪50年代开始,结构主义以其独特的结构思想和方法论,在哲学、语言学、文学理论、历史学、社会学、人类学与精神分析学等领域(甚至在数学与自然科学领域),掀起了一场影响广泛而持久、改变了人们思维方式的思想运动。无论是作为哲学层面上的世界观和方法论,还是作为人文社会科学领域的研究方法和范式,结构主义实际上已经对西方的教育研究产生了重大影响。从教育研究方法论的角度,对结构主义与教育研究的关系进行全面、深人的探讨与思考,或能为我们的教育研究开辟新的视界。这对于丰富和提升我国教育研究的方法论知识体系,亦有着十分重要的意义。本文正是这样一种尝试与努力的开始。
一、结构主义
结构主义最初是作为存在主义的对立面出现的,是针对“存在主义一现象学”的一场革命。20世纪40年代末到60年代,法国人类学家列维施特劳斯发表了系列著作,对存在主义的“主体”、“存在”、“本质”、“自我意识”、“历史性”等概念进行了批判,把语言学中的结构分析方法引用到自己的人类学研究之中,并提出了一套全新的概念体系,从而揭开了结构主义运动的序幕。20世纪60年代以后,由于哲学家、思想史学家福柯,精神分析学家拉康,文学理论家、符号学家罗兰?巴特,哲学家、文学家德里达,马克思主义者阿尔都塞,以及儿童心理学家皮亚杰等一大批学者的合力推动,结构主义思潮很快占据了法国学术舞台,并对世界范围内的整个人文社会科学的研究产生了广泛而深远的影响。
结构主义不是一个统一的哲学流派,甚至不是传统意义上的哲学,而主要是一种方法论。因为它最初只是作为一种结构分析的方法运用于诸多不同的学科领域(如语言学、人类学、社会学和精神分析等),后来才逐渐超越了学科的界限,发展出一种更具普遍性意义的结构主义思潮。结构主义把语言学中的结构分析方法当做学术研究的普遍方法,以个体所处的客观存在的结构(如语言结构、社会结构等)作为其思考的原点,力图超越传统的主体性形而上学和实证主义的理论框架。正因如此,皮亚杰(Jean Piaget)认为,结构主义不是一种学说,而是一种方法或方法论。[1]

勿庸置疑,对于结构主义而言,“结构”是最为重要的观念。从拉丁辞源上说,“结构”是指“部分构成整体的方式”。[2]结构主义借用了这一概念,并认为整体大于要素与部分,结构整体对要素具有制约作用。皮亚杰指出,“结构”是一个包含着若干转换的体系,而不是某个静止的“形式”;结构具有相对封闭性,因为它是本身自足的,理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素;结构又是普遍的,具有整体性、转换性和自身调整性。[3]

必须指出,结构主义者所要探寻的“结构”是指“深层结构”,即“决定历史、社会与文化中诸具体事件与行为的基本规则整体”。[4]显然,这种“结构”是不可直接观察到的,它直达人类无意识的深层,用列维?施特劳斯的话说就是“超越经验的深远的实在”。[5]尽管是不可见的,结构却是一种根本的、决定性的存在。对于结构主义而言,“某种基本结构(或系统、或对称物)可支配和解释任何研究对象。这种研究对象可以是人的身体、人的思维、社会本身、语言或文学、数学、神学、自然界,几乎是任何现象。”[6]由此可见,结构主义带有一定的科学主义、客观主义色彩;它注重社会(系统、秩序)对个人的影响,重视对认识论的研究;结构主义方法的中心课题就是从复杂多变的现象背后找出稳定不变的秩序或者结构来。
从这一观念出发,结构主义旗帜鲜明地反对人道主义(主体中心论)、历史主义(历史决定论)、实证主义和经验主义,并试图以“结构”的观念一统人文社会科学。在方法论上,结构分析的最终目的是通过对“结构”的探寻,达到对整个人类社会与世界的深层理解;结构分析是一种无主体的思考方式,它强调主体的离心化,注重整体思维和关系思维;同时,结构分析把语言学与符号学作为重要的分析工具;结构主义强调共时分析,其重要的任务就是建构起一个具有自我调节和转换特征的模型,以便解释事物的各种现象及其变化。
二、结构主义教育研究的谱系
结构主义运动兴起以来,直接或间接地、单独或综合地运用了结构主义方法,以及体现或渗透了结构主义思想的教育研究层出不穷。下面,笔者将在20世纪中期以来的教育研究中,尽力去探寻结构主义的踪迹。
在结构主义的主要发源地法国,结构主义可谓处处开花,在教育研究领域自然也不例外,在结构主义方法论精髓的把握上显然也有着得天独厚的优势。比如,法国的教育社会学家皮埃尔?布尔迪厄(Pierre Bourdieu)运用并改进了结构主义的方法,他的方法论被称之为“生成结构主义”[7]或“建构的结构主义”或“结构的建构主义[8],并把这一方法运用于教育研究,发表了一系列的研究成果(如《继承人》、《再生产》、《国家精英》等),提出了著名的“文化再生产理论”。布尔迪厄的研究已经成为了教育社会学研究的经典范例之一。
瑞士心理学家皮亚杰关注的是儿童个体的认知结构,创立了“发生认知论”。[9]皮亚杰认为,知识是有结构的,或者说知识就是结构,知识起源于人脑对外部世界的建构。皮亚杰不同意结构的“先验论”,而认为个体的认知结构起源于儿童早期大脑与外部环境的相互作用,在“同化”与“顺应”之间的平衡机斛是认知结构发展的关键。可以说,后来的建构主义思潮就是在皮亚杰这些观念基础上的进一步发展。皮亚杰的“发生认知论”对世界各国的教育理论和实践都产生了深远的影响。
在与欧洲大陆隔海相望的英国,著名的新教育社会学家伯恩斯坦(B?Bernstein)于1970年代起提出“代码理论”,[10]其关于“代码、分类和框架”的分析是从社会语言学的角度对学校教育中的知识编码和学生日常语言进行研究,以揭示社会控制和教育经验之间的关系,并出版了多卷本的《阶级、编码与控制》;80年代开始转向对教育话语结构的研究。[11]在70至80年代,英国的几位教育研究者如金、威利斯、夏普和格林致力于社会/教育结构的互动与构建过程的研究,其中威利斯(P?Willis)的研究《学会劳动:为什么工人阶级的孩子歪干工人阶级的活》[12]比较引人注目,他深刻地揭示了出身于工人阶级的学生们如何体会到社会结构的本质、进而反抗这一结构、但却反而促进了这一结构的再生产的过程。难能可贵的是,吉布森(Rex Gibson)在其《结构主义与教育》[13]一书中,还专门探讨了结构主义与教育的关系,以及如何在教育研究中进行结构分析等方法论问题。
俗话说,“墙内开花墙外香”。在欧洲大陆争奇斗艳的结构主义也横跨大西洋,对美国学界包括敦育研究领域产生了广泛的影响。布鲁纳(J.S.Bruner)在皮亚杰的影响下继续从事认知结构与学科课程结构问题的研究,并在20世纪60年代发起了一场声势浩大的结构化课程改革,产生了世界性的影响。泰勒的课程编制原理(Tayler’s Rationale)。施瓦布的“实践四”(The Practical 4),以及布卢姆等人的目标分类学(Taxonomy),尽管并没有明确使用结构的概念,但却明显具有结构主义的色彩。[14]同时,美国批判教育学早期的“再生产理论”,如鲍尔斯和金蒂斯的经济再生产理论和阿普尔的“国家一霸权”意识形态再生产理论,也都具有结构主义的视野:他们关注的焦点不再是“主体”或“个体”(如教师、学生),也不是纷繁复杂的教育现象或具体事件,而是“看不见的结构”或“深层的实在”;他们关注的是教育与社会政治、经济之间的互动机制,而把教育看作是一个可转换(再生产)的模型。
当然,由于视野的局限,以上对教育研究中结构主义的寻找不可能是全面的,但已充分证明结构主义对欧美的教育研究已经并仍在产生重要的影响。那么,从方法论的视角来看,结构主义与教育研究的关系到底如何呢?结构主义作为一种方法论如何运用于教育研究呢?

三、结构主义作为教育研究的方法论
结构主义作为一种方法论,为教育研究提供了崭新的视角,并且实际上对西方的教育研究已经产生了很大的影响。正像吉布森所说的那样:“结构主义,有不少缺点,但给教育的研究和实践提供了崭新的尺度。”[15]那么,如何在教育研究的实践中运用这一新的工具呢?有何条件与局限呢?鉴于结构主义的复杂性,笔者将从以下两个层面来解析这一问题。
(一)在教育研究中如何运用结构主义的方法论
1.最终目的
探寻教育的深层结构,达到对教育的深层理解结构主义的教育研究者认识到:人类的教育现象具有表相上的多样性与结构上的共通性。结构主义教育研究的最终目的,就是致力于探寻教育的深层结构(即“真相”),达到对人类教育的深刻认识与理解。但依据结构主义的观点,要达到这一目的。

结构主义者认为,现象(phenomena)与事实(facts)不等于真相(truth),教育的真相不是仅仅通过对现象、事实和实证数据(data)的归纳就能得出的,对教育真相的认识还需要整体性思维和悟性(直觉、敏感性、想象力和洞察力)。因此,结构主义的教育研究主张从单纯的现象学式的研究或者经验实证主义的研究,走向经验实证研究与理性和直觉之间的融合,其最终目的就是逐渐接近对教育的结构的认识。
2.非主体、非中心化的思考

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