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建构主义与教学设计

时间:2010-05-19 21:12来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学,建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico),他曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。人这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看,建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合,他认为,主体不能直接通向外部世界,而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验,从而发展知识。为了较好地理解建构主义,我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映,因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为,我们的感官就象照相机一样工作,即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象,并利用这一映象作为一种“地图”,即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题,这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外,详细的观察也表明,在所有的真实案例中,认知并不是这样进行的。主体在进行认知时,积极地产出大量潜在的模式,而外部世界的作用则在于选择,即在排除其它模式时,强化其中的一些模式,建构主义的观点则强调,建构首先服务的是自身的目的:主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式,但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上,主体并不关心被控制的“事物”,而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰,从而有可能去适应变化了的环境。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为,真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发,他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起,正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然,对于杜威,教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境,在该情境中,学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威:民主与教育,1916)。而且,杜威指出,这些情境必须发生于一定的社会背景之中,学习者在其中创建学习共同体,并在该共同体中一起建构他们的知识。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论,区分出一个孩子在建构一种世界模式时,必须经过的不同的认知阶段。1973年,他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信,学习最基本的原理就是发现:“理解就是创造,或通过再创造去进行重构,如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人,而不仅仅是简单复制的人,那么,上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点,为达到对基本现象的理解,儿童必须经历若干阶段,在其中每一个阶段中,儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念,儿童必须发现课堂情境中的关系和概念,该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与,一步步建构起来的。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者,因为他把重点放在学习中的社会背景,但另一些评论家则看到,作为一个彻底的建构主义者,他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本,1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如:有关“最近发展区”的概念就表明:维果茨基坚信,儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童,那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有,成为自己的财富,儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而,对于维果茨基,日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的,它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。

当然,建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现,它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调,一个有机体必须借助于尝试错误为自己去进行发现,而不是如以前所假设的:环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换,免疫学的研究表明,有机体不是正如以前所认为的那样,受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的,它必须通过尝试错误的方式去产出一切所有可能的组合,直至它发现一种起作用的抗体为止。 一旦这种抗体被发现,有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来,而有机体也就得到了免疫能力。从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化,在钦科(Gary Cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认,强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准,否则,建构主义就会陷入完全的相对主义,即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的,持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物,他们通常使用这样两条标准:一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调;二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限,而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为,考虑知识是否适当,还必须依据许多不同的标准,其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式,因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此,这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。

二、以建构主义为基础的教学设计

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入,以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展,建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。

1.建构主义的分类

建构主义的观点一般表现在两个主要方面;认知的建构主义和社会的建构主义。

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的,对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反,认知的建构主义描述的是个人方面的心理,将其范围局限于个人的头脑,有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时,并不否认社会性交互作用的重要性,事实上,这一观点认为,学习者应与他们的环境(无论物理环境,还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中,学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中,这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如,关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前,理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解,他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中,注意的中心仍然是理解的个人发展。此外,认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程,因为这种透镜会局限合适的解释范围。

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标签(Tag):教学设计 建构主义
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