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课程论的研究对象与任务概述

时间:2011-04-08 20:09来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

一、课程论的研究任务

课程论作为教育学的一门分支学科,它的目的和主要任务可以表述为,认识课程现象、揭示课程规律和指导课程实践。

(一)认识课程现象

课程论的首要任务是认识纷繁复杂的课程现象。所谓课程现象,是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系,是课程外在的、活动易变的方面。

历史上,课程现象经历了一个从单纯到复杂的演变和发展过程,课程论正是课程现象复杂化的客观需要与主观努力的产物。在现代学校教育中,课程现象表现为三个方面或层面。一是物质性的,如计划、标准、教材、教学指南、补充资料、课程包等等;二是活动性的,如课程规划、课程实施和课程评价等课程研制活动;三是关系性的,如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程过程与结果之间的关系等等。为了把握住这样复杂的课程现象,人们开展了专门的认识活动,在一些根本问题上出现了各种各样相左的观点。对这些观点的分析批判,使得杜威在1902年出版了《儿童与课程》的专论;随后,博比特于1918年写出了集人们对课程现象的专门认识之大成的《课程》一书。这两本书,是课程论作为独立学科诞生的标志。显然,课程论从孕育到诞生,就被历史地赋予了认识越来越复杂的课程现象的重任。

(二)揭示课程规律

不过,人的认识决不会仅仅停留在现象性层面,必然要深入到课程的内在联系和内在结构中去,并对人们的课程行为产生规范作用。所以,课程论的根本任务,是揭示课程规律和引领课程实践。

课程规律是课程及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势;它是内在的东西,是人的感官不能把握,而只有思维才能把握的。人们对课程的认识活动,已经和正在努力把握和应用的课程规律范围包括:课程载体形式与内容的相互联系,形式和内容的演变与社会文化(含科技)发展的本质联系,以及形式与内容相统一的平衡点的位移趋势;课程研制过程中,主体与客体、文化与儿童、教师与学生、社会与学校、规划与实施、实施与评价、评价与规划之间的本质联系,以及这些联系在不同历史条件下的渐进性和飞跃式变化趋势;在不同视角下的各种课程类型之间的本质联系和演变趋势;等等。

课程研究本身是一种历史活动,存在着一个方法论问题,即存在着课程的科学性规律与价值性规律、存在性规律与反映性规律、理论性规律与实践性规律、科学理论与政策法规的对立统一关系问题。

1.科学性规律与价值性规律。

课程作为一种客观事实,它的内在本质联系和必然趋势,有着纯粹的科学认识的实然性的一面,这就是课程的科学性规律;不过,课程是人类的再造物,总是打着主体的主观选择烙印,它的内在本质联系和必然趋势,又有着人类价值选择的规范性的一面,这则是课程的价值性规律。在实践中,课程的科学性规律与价值性规律是既对立又统一地存在着和运行着,但在我们的认识中,则往往是分离开的。

2.存在性规律与反映性规律。

课程作为一种客观存在,其本质联系和必然趋势,是内在的、不以人的认识和作用而转移的,是一种纯粹的客观存在,对我们的认识来说是终极性的。这是课程的存在性规律。我们的课程研究,实际上就是在努力对这样的规律进行正确的反映。人们常说的课程规律一般指称的是这种反映的结果,实质上仅仅是对存在性规律的—种带有人的认识能力局限的摹写、解释和反映,并不能等同于存在性规律,只是一种反映性规律。明确从存在到反映的区别和过渡。将使我们的课程研究行为蕴含着对自身的任务和局限的自觉意识和情怀。

3.理论性规律与实践性规律

我们在课程研究中,无论是思辨的还是实验的,总是“解剖式”的,即控制或“忽略”了一些变量或因素,因而得出的对课程的内在本质联系和必然趋势的认识结果,总是有条件的、理想的,具有一般性,这仅仅是课程的理论性规律;而在课程实践中,条件是自然性的,所有的变量或因素均在产生作用,支配课程实践的本质联系和必然趋势,是有条件的和现实的,具有特殊性,这是课程的实践性规律。它们两者,是理论与实践、一般与特殊的对立统一关系。

4.科学理论与政策法规

我们对课程的科学研究产生的是科学理论,内含科学存在与价值规范的统一;而课程政策法规,主要体现的是一种价值规范,主要依据有科学理论、经验体会和文化传统。课程理论主要是通过渗透到政策法规中,进而指导课程实践。这里实际上存在着课程的理论、政策和实践的“三张皮”问题,过去我们只注意了理论与实践“两张皮”问题。今后,我们似应注重研究和解决课程的理论、政策与实践之间的关系问题。

(三)指导课程实践

1.课程实践的类型

(1)课程管理实践;

(2)课程研制实践;

(3)课程应用实践。

2.理论指导实践的机制

(1)课程论学者参与课程管理和应用;

(2)教育管理者和教师成为课程论专家;

(3)理论工作者与实践工作者联合工作。

二、课程论的研究对象

课程论的研究对象是什么?这个问题很普通,却十分重要。我国的课程论发展历史长但研究时间短。1923年程湘帆就出版了《小学课程概论》一书,说明课程论专门研究的历史几乎与西方一样长,但后来发展很慢,且从50-70年代中断了30年,真正进行课程论研究的时间很短。这样的历史局限了人们对课程论研究对象的认识比较肤浅,还有待深化。

(一)已有观点质疑

有一种看法认为,课程论研究的对象是学校“课程”。这种观点存在较多问题。首先,在时间和空间上,既然课程论研究的对象是课程,那么课程只要纳入人的活动对象,课程论意义的研究就应当发生,但是,事实并非如此,一方面。从公元前3000年苏美尔人文吏学校到公元19世纪,课程一直作为教育活动的对象,我国20世纪50—70年代课程也一直是教育活动的专门对象之一,可是其间并没有专门的课程沦研究。另一方面,当代学校教育实践中,课程是教师教育教学活动的客体,但是所有教师队事的并非全是专门的课程论研究。其次,科学研究的根本性质是发现和创新,课程论研究的任务和目的是认识课程现象和揭示课程规律,对课程论的研究对象的认识,似应渗入这样的发现和创新精神,以及对任务和目的的自觉和自由意识。如果仅仅把课程论的研究对象看成是“课程”,那我们的方法论态度就是简单化的,不利于课程论专门方法论的形成和发展,从而不利于课程论的发展。

有一种观点认为,教育学“旨在研究教育规律、原理和方法”。③由于受其影响,有人认为课程论是关于课程规律的学问或学科,也就是说课程论的研究对象是课程规律。这种看法是不可取的。首先,它是一种僵化的、简单化的思维模式的结果。其次,它把研究对象与研究目的弄混淆了。揭示和把握课程规律是课程论的研究任务或研究目的,研究对象不可能也不应该再是课程规律了,如果还是,那么目的与对象就等同了,这显然是错误的。第三,课程规律作为课程论研究对象是不现实的。课程规律是内在于课程的东西,而能把握课程规律的不是主体外在的各种感官而是内在的思维,两者之间存在三层媒介,即主体感官、课程现象以及其间的“文化”,这决定了它们实际上是不可能直接发生作用的,课程规律是不可能成为思维的直接对象的。

(二)课程论的研究对象是课程问题

1.课程问题的提出

课程论的研究对象究竟是什么呢?我们认为,课程论的研究对象是课程问题。日本学者在反思教育学的理论问题时,对“教育学是研究教育现象的科学”产生了质疑,深入独到地把“教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”。我国学者也指出:“教育学的研究对象,可以说是研究以教育事实为基础的教育问题。这些见解对我们具有启发价值和意义。

面对课程现象和课程规律,课程论研究不会自然发生。这里的问题实质在于,课程现象和规律作为纯粹客观存在,不能直接进入大脑为思维作用的直接对象。只有人们面对客观存在而就课程现象和规律提出了“是什么”、“应该是什么”和“怎么样”等问题后,课程现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化,结果是课程问题,它们进入人的大脑成为思维的直接对象。著名的科学哲学家波普尔指出:“科学与知识的增长永远始于问题,终于问题——愈来愈深化的问题,愈来愈能启发大量新问题的问题。”课程论的发展也是始于课程问题和终于课程问题,若没有课程问题,课程研究就失去了作用的对象而不能进行和发展,因此,我们认为,课程论实质上是以课程问题为研究对象,来实现和完成认识课程现象、揭示课程规律和引领课程实践的目的和任务的。

2.课程问题的涵义

课程问题,是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。课程问题可以产生于课程实践,也可以产生于课程实践与课程理论的对立,还可以产生于一种课程理论的内部对立和两种课程理论之间的对立;从古至今人们提出的众多课程问题,我们可以一定的逻辑或从不同的维度对它们进行梳理和概括。有人从“主体与客体之间、存在三种关系”的维度和“理论主体与实践主体的分立”维度,对教育问题进行过抽绎。与教育问题相似,课程问题,一方面包括了认识问题、价值问题和操作问题,另一方面包括了理论问题和实践问题。

此外,从科学研究价值的有无看,课程问题又分为常识问题和科学问题。人们在课程实践遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难,其中有一些是前人和他人已经探明和解决了,而另外—些则是前人或他人没有探明和解决、或没有完全探明和解决的。前者,不需要进行研究,只要查阅有关文献资料就能明了,不具有科学研究价值,这样的问题是常识问题;后者则不仅需要查阅有关文献资料;而且需要进行专门的科学研究才能探明和解决、或完全探明和解决,具有科学研究价值,这样的问题就是科学问题。

科学问题,一般表现为两种类型:一是老问题新涵义,即前人、他人已经提出并解决过的问题,但是在不同的社会条件下总是有崭新的涵义,需要研究解决,这是课程的永恒问题,如课程是什么?怎样组织?怎样评价?等等;二是新问题新涵义,即在特殊时代条件下,人们遇到的特殊课程问题,具有时代性,这则是课程的时代问题,如课程有没有阶级性?课程怎样多媒体化?等等。一些时代问题会转化为永恒问题,如“怎样组织课程内容”的问题,是17世纪的时代问题,“怎样评价课程”的问题,是20世纪上半叶的时代问题,现在均成了课程的永恒问题;而另外一些时代问题,会随着时代的变迁而消失,如“是否应该把自然科学知识纳入课程”的问题,是西方近代的时代问题,现在已不存在,但引申出了人文与科学怎样有机结合的问题。

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